I. Antecedentes globales de la enfermedad emergente COVID-19 ante los retos educativos

Resumen

El objetivo de este trabajo fue conocer el inicio y desarrollo de las primeras noticias que surgieron a nivel global sobre la crisis sanitaria provocada por el virus SARS-CoV-2, causante de la enfermedad COVID-19, así como documentar las estrategias y protocolos que llevaron a cabo algunos países para reducir y frenar los contagios por la pandemia. Esta investigación se llevó a cabo a través de un análisis documental de publicaciones por parte de distintos organismos internacionales, así como de informes oficiales y videos de la Organización Mundial de la Salud, donde su director general dio cuenta de la catástrofe que acechaba al mundo. Los resultados muestran que cada uno de los países tuvo que implementar diferentes estrategias, modelos y protocolos, acordes con las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud y las políticas de cada país. México, al igual que otros países, cerró las escuelas, oficinas y comercios, con la finalidad de reducir la movilidad de sus habitantes, para así ganar tiempo y desacelerar la dispersión del virus; al mismo tiempo, implementó el modelo Centinela, el cual permitió recopilar datos epidemiológicos de manera sistemática y rutinaria; además impuso una estrategia denominada Jornada Nacional de Sana Distancia y puso en marcha distintos protocolos que ayudaran a la disminución de la transmisión del virus. Se concluyó que, a pesar de los esfuerzos por reducir los contagios masivos, la humanidad se encuentra frente a una catástrofe global que ha impactado en todos los ámbitos de la vida humana.

Palabras clave: COVID-19, emergencia sanitaria, pandemia.

Introducción

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (oms) declaró al mundo la existencia de una pandemia originada en Wuhan, capital de la provincia de Hubei, China. El doctor Tedros Adhanom Ghebreyesus, director general de la oms, expresó su preocupación ante los niveles alarmantes de propagación y gravedad del virus. El mundo estaba frente a un nuevo tipo de coronavirus, el virus SARS-CoV-2, causante de la enfermedad COVID-19. Hasta ese momento, los científicos no contaban con las evidencias suficientes para comprender sus alcances y riesgos, por lo que no había tratamientos ni vacuna, lo que provocó una emergencia sanitaria y una crisis global.

Ningún gobierno o país estaba preparado ante un evento pandémico de estas dimensiones y los sucesos letales que había dejado el virus por donde pasaba, avizoraban una catástrofe. A los brotes iniciales en China, siguieron otros en las diferentes partes del sudeste asiático y Oceanía; poco tiempo después, también Europa occidental se veía fuertemente azotada por la pandemia (Ximénez-Fyvie, 2021).

Ante su avance incontrolable, muchos países cerraron las escuelas y comercios, con la finalidad de reducir la movilidad de sus habitantes para ganar tiempo y desacelerar la dispersión del virus. En México, el 27 de febrero se confirmó el primer caso de COVID-19, mientras que el primer fallecimiento se reportó el 18 de marzo de 2020. Para el 27 de marzo del mismo año, se oficializó por decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación (dof) la estrategia denominada Jornada Nacional de Sana Distancia (jnsd) que buscaba evitar la propagación de la enfermedad de COVID-19. Tal estrategia contemplaba dos acuerdos subsecuentes: 1) el emitido por la Secretaría de Salud el día 30 de marzo, donde se hizo la declaratoria de emergencia sanitaria por causa de fuerza mayor; y 2) el acuerdo emitido el 31 de marzo de 2020 por la Secretaría de Salud, a través del cual se establecían acciones extraordinarias para atender la emergencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV-2 y se ordenaba, en su artículo primero, fracción I, la suspensión inmediata, del 30 de marzo al 30 de abril de 2020, las actividades no esenciales, con la finalidad de mitigar la dispersión y trasmisión del virus SARS-CoV-2 en la comunidad (Burgos y Barrera-Perales, 2020).

Antecedentes globales

El 31 de diciembre del 2019, la Oficina de la Organización Mundial para la Salud (oms) en la República Popular China detectó una declaración de la Comisión Municipal de Salud de Wuhan para los medios de comunicación, en la que se mencionaban casos de “neumonía vírica” (oms, 2020d). La oficina de ese país trasmitió al centro de enlace del Reglamento Sanitario Internacional (rsi), adjunto a la oficina regional de la oms para el Pacífico Occidental, la declaración que la Comisión Municipal de Salud de Wuhan daba a los medios de comunicación, junto con una traducción del texto.

La plataforma de inteligencia epidémica de la oms, a través de fuentes abiertas (eios), recogió también un informe para los medios de comunicación en ProMED (un programa de la Sociedad Internacional para las Enfermedades Infecciosas) sobre el mismo conglomerado de casos de “neumonía con causa desconocida” en Wuhan (oms, 2020d). El 2 de enero de 2020, la oms informó a los asociados de la Red Mundial de Alerta y Respuesta ante Brotes Epidémicos (goarn) sobre el conglomerado de casos de neumonía atípica en la República Popular China. Entre los asociados de la goarn se incluyen importantes organismos de salud pública, laboratorios, organismos afines de las Naciones Unidas, organizaciones internacionales y ong.

El 4 de enero de 2020, la oms publicó en su cuenta de Twitter que había un conglomerado de casos de neumonía —sin víctimas mortales— en Wuhan, provincia de Hubei (República Popular China) y que se habían iniciado las investigaciones para determinar la causa. Expertos comisionados por la oms, que brindan asesoramiento estratégico y realizan tareas de promoción y colaboración política de alto nivel en distintas partes del mundo, advirtieron que “gran parte de la comunidad mundial todavía no está preparada, ni en mentalidad ni materialmente, para aplicar las medidas que se han ejecutado en China para contener el COVID-19” (oms, 2020d). Asimismo, los comisionados insistieron en que “para reducir la enfermedad y mortalidad ligadas al COVID-19, la planificación de la preparación a corto plazo debe incluir la aplicación a gran escala de medidas de salud pública no farmacológicas”, como la detección y aislamiento de casos, el rastreo y seguimiento de contactos, la puesta en cuarentena de los casos positivos y la colaboración comunitaria.

De esta manera, se formularon importantes recomendaciones tanto para la República Popular China y los países con casos importados y brotes de COVID-19, como para los países no infectados, el público en general y la comunidad internacional. Además de lo anterior, se recomendó a los países con casos importados y brotes que activaran de inmediato el más alto nivel de los protocolos nacionales de gestión de la respuesta para garantizar el enfoque pangubernamental y pansocial necesario para contener el COVID-19 (oms, 2020d).

Se indicó que el logro de resultados depende de la rápida toma de decisiones de los principales dirigentes, la exhaustividad operacional de los sistemas de salud pública y la colaboración de la sociedad. En rueda de prensa sobre el COVID-19 celebrada el 11 de marzo de 2020 el director general de la oms declaró que, a lo largo de las dos últimas semanas, el número de casos de COVID-19 fuera de China se había multiplicado por 13, y el número de países afectados se había triplicado. Confirmó que hasta ese momento había más de 118 000 casos en 114 países, y 4 291 personas habían perdido la vida; mientras que miles de personas más estaban luchando por sus vidas en los hospitales.

El director general aseveró que en los días y semanas por venir se esperaba que el número de casos, el número de víctimas mortales y el número de países afectados aumentarían aún más. Afirmó que desde la oms habían llevado a cabo una evaluación permanente de este brote y estaban profundamente preocupados tanto por los alarmantes niveles de propagación y gravedad, como por los alarmantes niveles de inacción. Por las razones anteriores, se había llegado a la conclusión de que el COVID-19 se consideraba una pandemia.

De igual manera el director de la oms advirtió que “pandemia” no era una palabra que debía utilizarse a la ligera o de forma imprudente, porque, usada de forma inadecuada, podía provocar un miedo irracional o dar pie a la idea injustificada de que la lucha había terminado, y causar como resultado sufrimientos y muertes innecesarias. Insistió en que el hecho de describir la situación como una pandemia no cambiaba la evaluación de la oms de la amenaza que representa este virus. “No cambia lo que la oms está haciendo, ni tampoco lo que los países deben hacer, concluyó” (oms, 2020b).

En su alocución durante una rueda de prensa sobre el COVID-19, el director general destacó que la oms había estado aplicando su máximo nivel de respuesta desde que se notificaron los primeros casos y hacía cada día “un llamamiento a los países para que adopten medidas urgentes y agresivas”. Asimismo, reconoció que el COVID-19 no era sólo una crisis de salud pública, sino que afectaría a todos los sectores, con lo cual reiteraba el llamamiento de la oms para que los países adoptaran un enfoque pangubernamental y pansocial, en torno a una estrategia integral dirigida a prevenir las infecciones, salvar vidas y reducir al mínimo las consecuencias de la pandemia. Finalmente, recalcó que “todos los países están a tiempo de cambiar el curso de esta pandemia” si se dedican a “detectar, realizar pruebas, tratar, aislar y rastrear, y movilizan a su población en la respuesta” (oms, 2020a).

México: sus estrategias y protocolos implementados ante la emergencia sanitaria

Con base en las primeras noticias e información generada por la oms, la cual alertaba sobre la nueva enfermedad originada en Wuhan el 11 de marzo de 2020, esta organización determinó que la llamada enfermedad de COVID-19 se consideraba una pandemia debido a los alarmantes niveles de propagación del virus y su gravedad.

El Gobierno de México, en coordinación con la Secretaría de Salud, implementó medidas para prevenir y tratar de controlar la epidemia. En un primer momento puso en práctica protocolos de preparación que permitieron hacer frente a las diferentes fases de la epidemia, por ejemplo, se creó la figura de “Susana Distancia” como parte de la Jornada Nacional de Sana Distancia (jnsd) para evitar la propagación de COVID-19. Esta estrategia estaba dirigida especialmente a los niños, con el fin de que aprendieran de manera didáctica todo lo relacionado a las medidas de distanciamiento social para así prevenir el contagio del nuevo coronavirus (Medel, Rodríguez, Jiménez y Martínez, 2020).

El principal propósito de la jnsd fue reducir al mínimo la cercanía física entre las personas con la finalidad de limitar la cadena de contagios. Estas medidas fueron: 1) la promoción de medidas básicas de higiene; 2) la suspensión temporal de actividades no esenciales; 3) la reprogramación de eventos de concentración masiva; y 4) la protección y cuidado de las personas adultas mayores (Burgos y Barrera-Perales, 2020).

La estrategia denominada jnsd se oficializó por decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación (dof) el día 27 de marzo de 2020, el cual fue acompañado por dos acuerdos subsecuentes: 1) aquel emitido por la Secretaría de Salud el día 30 de marzo, donde se hizo la declaratoria de emergencia sanitaria por causa de fuerza mayor; y 2) el acuerdo emitido el 31 de marzo de 2020 por la Secretaría de Salud, a través del cual se establecieron acciones extraordinarias para atender la emergencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV-2; se ordenaba en su artículo primero, fracción I, la suspensión inmediata, del 30 de marzo al 30 de abril de 2020, de las actividades no esenciales, con la finalidad de mitigar la dispersión y transmisión del virus SARS-CoV-2 en la comunidad (Burgos y Barrera-Perales, 2020).

A partir del 23 de marzo se informó la extensión del periodo vacacional estudiantil y la Jornada Nacional de Sana Distancia, que incluyó: distanciamiento social, lavado frecuente de manos, etiqueta respiratoria de saludo a distancia, campaña “quédate en casa” y aislamiento en casa de los casos sospechosos o confirmados de COVID-19. Un día más tarde, el 24 de marzo, se decretó en México la fase 2, que incluyó la suspensión de actividades “no esenciales”, es decir, aquellas que no afectan la operación primordial de empresas, organizaciones y de gobierno, así como las que congreguen a personas o que impliquen que haya desplazamientos constantes en el transporte público. Hubo un especial énfasis en recomendar que se quedaran en casa los grupos considerados de mayor riesgo, tales como adultos mayores y aquellos que sufrían alguna patología crónica: ya fuera diabetes, hipertensión, inmunodeficiencia, obesidad, u otras (Aburto-Morales et al., 2020).

Posteriormente, el 30 de marzo, el Consejo de Salubridad General declaró una “emergencia sanitaria por causa de fuerza mayor” debido a la evolución de la morbilidad y mortalidad relacionadas con el SARS-CoV-2, lo que sustentó las acciones implementadas en la fase 2. Ese mismo día se anunció que la Marina y el Ejército se sumaban con el Plan DN-III para brindar apoyo ante la declaratoria de decreto presidencial por la emergencia sanitaria derivada del COVID-19 (Aburto-Morales et al., 2020).

El Gobierno federal articuló las medidas de la jnsd con los gobiernos estatales y de la Ciudad de México, quienes debían disponer en sus territorios las medidas promovidas por aquel. Los sistemas de salud federal y estatal sostuvieron reuniones periódicas y frecuentes que permitieron, entre otras cosas, ajustar los procedimientos de control de datos de casos de contagio y defunciones en todo el país (Burgos y Barrera-Perales, 2020).

Una vez finalizada la jnsd, el 30 de mayo de 2020, se dio paso a la llamada “nueva normalidad”, un proceso de retorno a las actividades en espacios públicos, guiado por un semáforo de cuatro niveles (rojo, naranja, amarillo y verde), derivado del cálculo de 10 indicadores que dan la pauta del riesgo epidemiológico a nivel de estados y municipios, y que orientan la reactivación de actividades de manera gradual y descentralizada (Burgos y Barrera-Perales, 2020).

Desafíos para el sector educativo a nivel global

Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), a mediados de mayo de 2020 más de 1 200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe.

De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), en el ámbito educativo, y como parte de sus estrategias para combatir la pandemia, la mayoría de los países cerraron sus centros escolares, así como centros de formación profesional y de enseñanza superior. Gran parte de las medidas que los países de la región adoptaron ante la crisis se relacionaron con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles, lo que ha dado origen a tres campos de acción principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin uso de tecnología); el apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas; y la atención a la salud y el bienestar integral de las y los estudiantes (cepal y unesco, 2020).

De acuerdo con estos organismos internacionales, la información recolectada sobre los 33 países de América Latina y el Caribe, hasta el 7 de julio de 2020, permitió constatar que en el ámbito educativo gran parte de las medidas tomadas se relacionan con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos. De dichos países, 32 suspendieron actividades presenciales y 29 mantuvieron una suspensión a nivel nacional. En el Uruguay se inició el retorno a clases en zonas rurales a partir del 22 de abril y el 29 de junio retornaron el resto de las escuelas. En el Ecuador se retornó a clases presenciales a partir del 1º de junio. En Belice, Granada y Santa Lucía hubo un retorno parcial a las clases presenciales en junio. Hasta la fecha de la revisión y de acuerdo con información de la unesco, la población estudiantil afectada por estas medidas en los 32 países llegó a superar los 165 millones de estudiantes.

Con la finalidad de apoyar los países en sus esfuerzos por mitigar el impacto del cierre de escuelas, la unesco puso en marcha la Coalición Mundial para la Educación, que consiste en una plataforma de colaboración e intercambio para proteger el derecho a la educación, a ampliar las mejores soluciones de aprendizaje a distancia y llegar a los niños y jóvenes que corren mayor riesgo. Esta coalición también reunió a más de 175 miembros de la familia de la onu, la sociedad civil, la academia y el sector privado, para garantizar la llamada educación continua. Los miembros de la coalición se unieron en torno a cuatro grupos, a saber: conectividad, profesores, género, y desde luego, la recuperación educativa.

El 10 de marzo de 2020, la oms, la unicef y la Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja publicaron una guía en la que se esbozan las consideraciones más importantes para mantener la seguridad en las escuelas, con unas listas de verificación prácticas y consejos para los progenitores y los cuidadores, así como para los propios niños y estudiantes. El objetivo del documento fue proporcionar directrices claras y prácticas para garantizar la seguridad de las operaciones a través de la prevención, la detección temprana y el control del COVID-19 en las escuelas y otros centros educativos. La guía recomendaba, entre otras cosas, que por medio de la educación se alentara a los estudiantes a convertirse en promotores de la prevención y el control de la enfermedad en su hogar, en la escuela y en su comunidad, donde podían explicar a otras personas cómo prevenir el contagio del virus.

Por otro lado, se recomendó a los educadores que ofrecieran educación específica para la salud, la incorporación del control y la prevención de enfermedades a las clases y actividades diarias (unicef, 2020a; oms, 2020; ifrc, 2020). En este sentido, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef, 2020a), recomendó que para el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje se debían priorizar proyectos que integraran áreas curriculares, propuestos semanal o quincenalmente, a fin de evitar actividades mecánicas y repetitivas, en favor de actividades significativas y motivadoras que abordaran temáticas sobre la pandemia en las clases.

En el mes de agosto de 2020, a casi seis meses de haberse declarado pandemia la enfermedad de COVID-19, la cepal y la unesco (2020) emitieron un informe titulado “La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19”, cuyo principal objetivo fue visibilizar la diversidad de consecuencias que estas medidas tendrían sobre las comunidades educativas a corto y mediano plazo, así como plantear las principales recomendaciones para sobrellevar de la mejor manera posible el impacto que tendría la pandemia, con lo cual proyectaron oportunidades para el aprendizaje y la innovación en la educación posterior a la pandemia.

El informe da cuenta, también, sobre los riesgos que se viven a nivel planetario, ya que se asegura que la enfermedad por el nuevo coronavirus ha provocado una crisis sin precedentes en todos los ámbitos. En la esfera de la educación, esta emergencia dio lugar al cierre masivo de las actividades presenciales en instituciones educativas de más de 190 países, con el fin de evitar la propagación del virus y así mitigar su impacto. Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2021), a mediados de mayo de 2020 más de 1 200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe.

El informe asegura que la cepal había planteado que, incluso antes de enfrentar la pandemia, la situación social en la región se estaba deteriorando debido al aumento de los índices de pobreza extrema, la persistencia de las desigualdades y un creciente descontento social. En este contexto, la crisis tuvo y tiene importantes efectos negativos en los distintos sectores sociales, incluidos particularmente la salud y la educación, además del empleo y la evolución de la pobreza (cepal, 2020). Por su parte, la unesco ha identificado grandes brechas en los resultados educativos, los cuales se relacionan con una desigual distribución de los docentes, en general, y de los docentes mejor calificados, en particular, en desmedro de países y regiones con menores ingresos y de zonas rurales, las que suelen concentrar además a población indígena y migrante (unesco, 2016; Messina y García, 2020).

En el ámbito educativo, gran parte de las medidas que los países de la región han adoptado ante la crisis se relaciona con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles, lo que ha dado origen a tres campos de acción principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin uso de tecnología); el apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas; y la atención a la salud y el bienestar integral de las y los estudiantes (cepal y unesco, 2020).

En el informe se considera que, en gran parte de los países —29 de los 33—, se ha establecido alguna continuidad de los estudios en diversas modalidades a distancia. Entre ellos, 26 países implementaron formas de aprendizaje por internet; 24 establecieron estrategias de aprendizaje a distancia en modalidades fuera de línea (incluidos 22 países en que se ofreció aprendizaje a distancia en ambas modalidades, fuera de línea y en línea); cuatro contaron con modalidades exclusivamente en línea; y dos con modalidades sólo fuera de línea.

Entre las modalidades de aprendizaje a distancia en línea destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, utilizadas en 18 países, en tanto que sólo cuatro países ofrecieron clases en vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panamá). A su vez, entre las formas de aprendizaje a distancia fuera de línea, 23 países realizaron transmisiones de programas educativos por medios de comunicación tradicionales, tales como la radio o la televisión (cepal y unesco, 2020).

En este mismo informe de la cepal y la unesco (2020) se indicó que, a la fecha de elaboración del documento, sólo ocho de los 33 países contemplaban las medidas adoptadas para implementar actividades de aprendizaje a distancia o entrega de dispositivos tecnológicos (Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Jamaica, Perú, San Vicente y las Granadinas y Uruguay). El informe asegura que Uruguay ya contaba desde hace varios años con una política de Estado que incluía la entrega de dispositivos (computadoras portátiles o tabletas) a la población escolar. Además, para llevar a cabo las actividades de aprendizaje a distancia, 14 países consideraron entre sus estrategias la provisión de recursos para la capacitación de docentes, especialmente en lo referente a herramientas para el uso y manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (tic).

Educación para el desarrollo sostenible: la hoja de ruta a seguir

En el 2020, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura publicó la hoja de ruta que presentan los desafíos urgentes a los que se enfrenta el planeta, así como los próximos pasos que dará la unesco para responder a estos, a través de la educación. El marco para 2030 de la educación para el desarrollo sostenible (eds) se basa en los objetivos del Programa de acción mundial, cuyo propósito era reorientar y fortalecer la educación y el aprendizaje a fin de contribuir a todas las actividades en favor del desarrollo sostenible (unesco, 2020).

De esta manera, desde el establecimiento del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), la unesco ha sido la agencia líder de las Naciones Unidas en la temática de educación para el desarrollo sostenible. La eds es reconocida ampliamente como un elemento integral de la Agenda 2030, en particular del objetivo de desarrollo sostenible 4 (ods4), y como un facilitador clave para el logro de todos los demás ods (unesco, 2020).

Con el fin de dar seguimiento al Programa de Acción Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible (2015-2019), que contribuye a la Agenda 2030 y a sus 17 Objetivos, se adoptó el marco “Educación para el desarrollo sostenible: hacia la consecución de los ods (eds para 2030)”, con el objetivo de aumentar la contribución de la educación a la construcción de un mundo más justo y sostenible. En este contexto, la educación es la prioridad principal de la unesco, porque considera que es un derecho humano esencial y es la base para consolidar la paz e impulsar el desarrollo sostenible (unesco, 2020).

Así, este organismo ha diseñado una hoja de ruta que responda a los desafíos urgentes a los que se enfrenta el planeta debido a la pandemia. La educación para el desarrollo sostenible para 2030 intensificará las acciones en cinco ámbitos de acción prioritarios, entre los que destaca el papel fundamental de la eds para la consecución de los 17 objetivos de desarrollo sostenible y la gran transformación individual y social que resulta necesaria para hacer frente a los desafíos urgentes de la sostenibilidad.

Cinco ámbitos de acción prioritarios de la EDS

1) Relativo a las políticas, la eds debe integrarse en las políticas mundiales, regionales, nacionales y locales relacionadas con la educación y el desarrollo sostenible; 2) relativo a los entornos de educación y formación, es necesario prestar atención a la promoción del enfoque institucional integral para garantizar que aprendamos lo que vivimos y vivamos lo que aprendemos; 3) relativo al fortalecimiento de las capacidades de las y los educadores, la atención se centra en empoderar a estos con los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes necesarios para la transición a la sostenibilidad; 4) relativo a la juventud, se debe reconocer a las juventudes como agentes fundamentales para abordar los problemas de sostenibilidad y los procesos de toma de decisiones asociados; y 5) relativo a la acción a nivel local, se hace hincapié en la importancia de las acciones en las comunidades, ya que es en ellas donde es más probable que tengan lugar las acciones transformativas significativas.

Las iniciativas nacionales en el contexto de este marco encabezarán la transversalización de la eds en la educación y en el desarrollo sostenible. El nuevo marco tendrá por objeto promover un liderazgo firme de los Estados miembro y de los diversos actores interesados en las comunidades de educación y el desarrollo sostenible, a través de la red eds para 2030 (Red-eds), tanto a nivel mundial como regional.

Los impactos ante el cierre de las escuelas

Según un nuevo informe publicado el día 6 de diciembre de 2021 por el Banco Mundial (bm), la unesco y el unicef, titulado “El estado de la crisis educativa mundial: un camino hacia la recuperación”, muestra que en los países de ingresos bajos y medianos, la proporción de niños que viven en situación de pobreza de aprendizajes —aproximadamente el 53% antes de la pandemia— podría alcanzar el 70% debido al cierre prolongado de las escuelas y a la calidad y efectividad del aprendizaje a distancia para garantizar la continuidad integral de dicho aprendizaje.

“La crisis del COVID-19 paralizó los sistemas educativos en todo el mundo”, dijo Jaime Saavedra, Director Global de Educación del Banco Mundial: “Ahora, 21 meses después, las escuelas siguen cerradas para millones de niños y es posible que otros nunca regresen a la escuela. La pérdida de aprendizaje que muchos niños están experimentando es moralmente inaceptable. Y el aumento potencial de la pobreza de aprendizaje podría tener un impacto devastador en la productividad, los ingresos y el bienestar futuros de esta generación de niños y jóvenes, sus familias y las economías del mundo” (bm et al., 2021).

Este mismo informe asegura que, por ejemplo, la evidencia regional de Brasil, Pakistán, la India rural, Sudáfrica y México, entre otros, muestra pérdidas sustanciales en matemáticas y lectura. El análisis muestra que, en algunos países, en promedio, las pérdidas de aprendizaje son aproximadamente proporcionales a la duración de los cierres. Sin embargo, hubo una gran heterogeneidad entre países y por asignatura, nivel socioeconómico de los estudiantes, género y nivel de grado.

Asimismo, da ejemplos sobre resultados en dos estados de México que muestran pérdidas significativas de aprendizaje en lectura y matemáticas para estudiantes de 10 a 15 años. Las pérdidas de aprendizaje estimadas fueron mayores en matemáticas que en lectura, y afectaron de manera desproporcionada a los estudiantes más jóvenes, a los de bajos ingresos y a las niñas. Salvo algunas excepciones, el informe asegura que las tendencias generales de la evidencia emergente en todo el mundo se alinean con los hallazgos de México, lo que sugiere que la crisis ha exacerbado las inequidades en la educación, como se describe en los siguientes puntos:

• Los niños de hogares de bajos ingresos, los niños con discapacidades y las niñas tenían menos probabilidades de acceder al aprendizaje a distancia. Esto a menudo se debió, afirma el informe, a la falta de tecnologías accesibles y la disponibilidad de electricidad, conectividad y dispositivos, así como a la discriminación y las normas de género.
• Los estudiantes más jóvenes tenían menos acceso al aprendizaje remoto y se vieron más afectados por la pérdida de aprendizaje en comparación con los estudiantes mayores. Esto sucedía especialmente con los niños de edad preescolar en etapas fundamentales de aprendizaje y desarrollo.
• El impacto perjudicial sobre el aprendizaje ha afectado de manera desproporcionada a los más marginados o vulnerables. Las pérdidas de aprendizaje fueron mayores para los estudiantes de nivel socioeconómico más bajo en países como Ghana, México y Pakistán.
• La evidencia inicial apunta a mayores pérdidas entre las niñas, ya que están perdiendo rápidamente la protección que las escuelas y el aprendizaje ofrecen a su bienestar y oportunidades de vida.

Según el director de educación de la unicef, Robert Jenkins:

La pandemia de COVID-19 cerró centros educativos en todo el mundo, interrumpiendo la educación de 1 600 millones de estudiantes en su momento más álgido, y exacerbó las desigualdades de género. En algunos países, constatamos una pérdida de aprendizaje más significativa entre las niñas y un aumento del riesgo de enfrentarse al trabajo infantil, la violencia de género, el matrimonio precoz y el embarazo. Para cerrar las heridas de esta generación, debemos reabrir las escuelas y mantenerlas abiertas, proponernos como objetivo el regreso de los estudiantes a los centros educativos y acelerar la recuperación del aprendizaje (bm et al., 2021).

El informe destaca que, hasta la fecha, menos del 3% de los paquetes de estímulo de los gobiernos se han asignado a la educación y se necesitarán muchos más fondos para la recuperación inmediata del aprendizaje. El informe también señala que, si bien casi todos los países del mundo contaban con oportunidades de aprendizaje a distancia para los estudiantes, la calidad y el alcance de estas iniciativas es diferente, pues ofrecían, en el mejor de los casos, un sustituto bastante parcial de la instrucción presencial. Se asegura en este mismo informe que, más de 200 millones de estudiantes viven en países de ingresos bajos y medianamente bajos que no están preparados para implementar el aprendizaje a distancia durante el cierre de escuelas por la emergencia.

Asimismo, la unesco ha reconocido que la pandemia detuvo bruscamente el aprendizaje en todo el mundo, lo que generó la perturbación educativa más grave en toda la historia. Según datos de la misma unesco, en el pico de la crisis más de 1 600 millones de educandos de más de 190 países dejaron de asistir a la escuela. Más de 100 millones de docentes y de personal escolar se vieron afectados por el cierre repentino de los centros educativos y, aún hoy en día, dos tercios de la población estudiantil del mundo se encuentra afectada por el cierre completo o parcial. A cifras de 2021, las escuelas de 29 países permanecían completamente cerradas (unesco, 2021).

De acuerdo con este organismo, la pandemia ha hecho que las desigualdades ya existentes en el ámbito educativo, y que nunca habían sido abordadas de manera adecuada, sean más visibles y se agudicen. Como suele suceder, la crisis ha golpeado con más fuerza a los educandos más vulnerables y marginados. La recesión económica, debido a la crisis, ejerce ahora una presión suplementaria en los presupuestos nacionales a la educación y a la ayuda del sector educativo, justo cuando es necesario aumentar su financiación para que pueda recuperarse. A pesar de las necesidades esenciales de financiación suplementaria, las dos terceras partes de los países de ingreso bajo y mediano bajo han reducido sus presupuestos públicos en educación desde que comenzó la pandemia, según el informe de la unesco (2021).

El cierre de las escuelas constituye también una amenaza para las décadas de logros alcanzados en la igualdad de género, al dejar a numerosas niñas expuestas a un incremento de la violencia basada en cuestiones de género, la explotación sexual, los embarazos precoces y los matrimonios forzados. Estos cierres también han reducido el acceso a servicios esenciales de protección, nutrición, salud y bienestar (unesco, 2021).

Por otro lado, cerca de la mitad de la población mundial (aproximadamente 3 600 millones de personas) todavía no tiene conexión a internet, lo cual significa que al menos 463 millones de estudiantes, es decir, cerca de un tercio de la población escolar mundial, no tiene acceso al aprendizaje a distancia, sobre todo debido a la ausencia de políticas de aprendizaje en línea o a la falta de los dispositivos necesarios para conectarse desde sus hogares. La mayoría de los estudiantes no tiene la conectividad apropiada, los dispositivos y las competencias digitales necesarias para buscar y utilizar los contenidos pedagógicos a los que sólo se puede acceder mediante las tecnologías (unesco, 2021).

El aprendizaje debe continuar

El derecho a una educación segura, de calidad, inclusiva y equitativa no termina en tiempos de emergencia, asegura la unicef (2020b). Cuanto más tiempo pasan los niños, y jóvenes sin asistir a la escuela, existe mayor probabilidad de que no regresen, especialmente los estudiantes de familias con bajos ingresos. Por lo anterior este organismo hace las siguientes recomendaciones a los gobiernos del mundo:

• Continuar con el aprendizaje. Esta es una de las recomendaciones clave que hace la unicef a los gobiernos del mundo: aún con las escuelas cerradas, el aprendizaje debe continuar. Los gobiernos, donantes y asociados deben apoyar las escuelas y a los docentes para que elaboren materiales y actividades, con tal de que el aprendizaje a distancia de emergencia sea accesible para todos los niños y niñas, particularmente los más marginados.
• Proteger el bienestar. El apoyo físico, mental y psicosocial debe integrarse plenamente en las respuestas educativas.
• Abordar las necesidades de los niños, niñas y jóvenes marginados. El cierre de las escuelas no debe incrementar las desigualdades educativas por razones de género, pobreza, discapacidad, etnia, religión, ubicación geográfica u otras.
• Apoyar las necesidades específicas de los niños, niñas y jóvenes afectados por conflictos, crisis humanitarias y desplazamientos forzosos. La educación de calidad puede desempeñar un papel fundamental para mitigar el impacto perjudicial de las crisis en el bienestar de la niñez y en el apoyo para su recuperación.
• Apoyar a docentes y padres. La respuesta deber considerar la importancia de proteger el bienestar y la seguridad económica de docentes y padres.
• Reforzar los sistemas educativos para prepararlos ante la reapertura escolar. Las autoridades gubernamentales de salud deben decidir cuándo se reabrirán las escuelas, y todas las autoridades educativas deben adherirse a la Guía de prevención y control frente al COVID-19 en las escuelas.
• Mantener e incrementar el financiamiento. El incremento de la financiación será esencial para apoyar la continuidad del aprendizaje para todos los niños y niñas, incluidos los grupos marginados.

Los gobiernos, donantes, socios y miembros de la comunidad deben apoyar a los educadores para que elaboren materiales y actividades de aprendizaje a distancia que sigan los principios para el desarrollo digital. Estos pueden utilizar las herramientas y prácticas existentes para proporcionar formas creativas de aprendizaje durante y después de la crisis.

Protección del bienestar

Los gobiernos deben adherirse a la Guía para la prevención y el control del COVID-19 en las escuelas. Esta guía especifica que no deben utilizarse las escuelas ni otras instalaciones educativas como centros de salud temporales, con el fin de evitar el riesgo de contaminación y el retraso en el retorno a las escuelas.

Conclusiones

A la luz de una profunda crisis económica a nivel global y local, los retos son enormes y de gran envergadura. La pandemia ha traído consigo grandes desafíos por afrontar. Es evidente el incremento de brechas, en términos de acceso a una educación equitativa y de calidad, que ha afectado a los más vulnerables. Los diversos indicadores educativos dan cuenta sobre una acentuada brecha pedagógica preexistente en la región de América Latina y el Caribe, entre estudiantes en situación vulnerable y los más avanzados.

Sin duda, una urgencia inmediata es la atención a estudiantes en riesgo de abandono escolar, quienes por lo general pertenecen a grupos vulnerables por los efectos de la pandemia y la consecuente crisis sanitaria, social y económica. En este sentido, priorizar el gasto en apoyo a los centros educativos, garantizar y proteger la educación como un derecho humano, es fundamental, de igual forma, aprovechar el potencial transformador de la educación, no sólo para construir sistemas resilientes sino también para contribuir a la recuperación social, lo que implica contar con la voluntad y el compromiso serio por parte de todos los involucrados.

En este contexto, la educación debe ser una prioridad en los planes de recuperación del gobierno mexicano, de tal manera que estos aborden los impactos derivados de la pandemia en la vida diaria de los estudiantes, sus familias y su comunidad, así como de los problemas existentes. El sistema educativo mexicano debe impulsar reformas que promuevan una educación sólida, las cuales tracen nuevas rutas de aprendizaje que permitan llevar a cabo las tareas pendientes que ha dejado la emergencia sanitaria, con un desarrollo firme y sostenible que fortalezca la capacidad de los estudiantes para prevenir o enfrentar dificultades similares en el presente o en el futuro.

Referencias