IV. Efectos de la educación virtual en el rendimiento escolar durante el confinamiento por COVID-19*

Resumen

El objetivo del presente estudio fue identificar y analizar los impactos y retos académicos, así como las problemáticas a las que se han enfrentado los estudiantes universitarios de cuarto y sexto semestre de preparatoria, durante la suspensión de actividades educativas presenciales y el traslado a las actividades escolares virtuales, a causa de la actual pandemia de COVID-19. Se utilizó una metodología mixta para el proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos; los datos cuantitativos se recolectaron a través de encuestas diseñadas en Google Forms, mientras que los datos cualitativos se recolectaron por medio de videollamadas grupales e informantes clave. Los resultados mostraron impactos negativos en el rendimiento escolar debido a factores socioeconómicos que enfrentaron y siguen enfrentando los estudiantes y sus familias, lo cual ha afectado su bienestar socioemocional. Dentro de las afectaciones y limitantes predominantes, se observó la condición económica, la falta de equipo y los dispositivos electrónicos, así como el escaso manejo de plataformas y herramientas virtuales, la falta de conexión a internet y un deficiente acompañamiento psicológico durante el confinamiento. Se concluyó que el cierre prolongado de la escuela ha tenido efectos y repercusiones negativas en distintos aspectos de la vida cotidiana de los estudiantes, además de un alto grado de vulnerabilidad en las habilidades socioemocionales, lo que ha provocado un deterioro socioemocional y el consecuente estancamiento académico.

Palabras clave: aprendizaje virtual, educación formal, enseñanza-aprendizaje, rendimiento escolar.

Introducción

El 31 de diciembre de 2019 se informó a la oficina de la Organización Mundial de Salud (oms) en China sobre varios casos de neumonía cuya etiología era de causa desconocida, los cuales fueron detectados en la ciudad de Wuhan, provincia de Hubei, China (oms, 2020). Al principio, nadie imaginó su transcendencia y las proporciones globales que tendría, pero el 2020 llegó con una nueva realidad: una pandemia que desequilibraría el ritmo de vida del ser humano. Se trata de una pandemia por un virus denominado SARS-CoV-2 que produce la enfermedad de COVID-19 (oms, 2020), con un alto índice de contagio, lo que ha producido el cese prácticamente de todas las actividades económicas, culturales y educativas, así como el cierre total de las escuelas a nivel global. Esta pandemia tomó por sorpresa a los gobiernos y habitantes del mundo, hasta el grado que no se pudo prever la magnitud y el alcance de la enfermedad causada por este virus. Tampoco fue posible dimensionar las consecuencias e impactos sociales, ambientales, económicos y políticos que produciría.

La enfermedad de COVID-19 se convirtió en unos meses en pandemia, cuyos efectos fueron devastadores para todos los integrantes de la sociedad (Yi et al., 2020). De un momento a otro, las escuelas y universidades de todo el mundo cerraron sus puertas, lo cual afectó a 1 570 millones de estudiantes en 191 países (unesco e iesalc, 2020). La incertidumbre y sorpresa por lo rápido que se ha alterado la vida de prácticamente todos los habitantes del planeta ha creado una situación inédita para todas las organizaciones, incluyendo las instituciones educativas, las cuales se han visto obligadas a suspender las actividades académicas, en una transición abrupta y obligada a la educación a distancia mediada por la tecnología (Gervacio y Castillo, 2020).

Ante esta nueva realidad, los estudiantes y las personas se tuvieron que enfrentar a los efectos en la vida cotidiana, tales como el cierre de escuelas, empresas y lugares públicos, cambios en las rutinas de trabajo y la organización familiar (Cervantes y Gutiérrez, 2020); además de enfrentarse al estrés y al aislamiento que conlleva sentimientos de impotencia y abandono (Rodríguez, Guevara y Viramontes, 2017; Ornell et al., 2020), los estudiantes y sus familias han enfrentado impactos financieros derivados de la pérdida total o parcial de sus empleos. Al respecto Gervacio y Castillo (2020), así como Gudi y Tiwari (2020) han analizado los efectos del COVID-19 en la vida cotidiana y consideran la importancia en el cuidado de la salud, empleo, educación, alimentación y los impactos que conlleva la falta de estos.

La suspensión obligatoria de las clases en todos los niveles educativos, con el confinamiento en casa de estudiantes y profesores, ha creado una red de efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo (Sánchez et al., 2020). Por un lado, las escuelas y universidades han tomado una serie de medidas para acatar las indicaciones y recomendaciones de las autoridades educativas de sus respectivos gobiernos; por otro lado, instituciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (unesco), el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children’s Emergency Fund [unicef]) y la Organización Mundial de la Salud (oms), han sido clave ante la tragedia global, al proponer directrices, lineamientos y recomendaciones para dar continuidad en lo posible a los procesos educativos y de salud (oms, 2020; unesco e iesalc, 2020; unicef, 2020).

La intervención de la unesco y otras instituciones internacionales ha sido clave ante la tragedia global. Con la finalidad de dar seguimiento a los acontecimientos en materia de educación, estas han instruido a los gobiernos e instituciones educativas sobre la importancia de la planificación de medidas adecuadas que protejan la salud de la ciudadanía, aunque evitando conculcar el derecho a la educación en todos los niveles educativos (unesco, 2020). De igual manera, han exhortado a los gobiernos del mundo a poner en práctica medidas que favorezcan a los estudiantes para que sigan aprendiendo a pesar del cierre temporal de las instituciones educativas (unesco e iesalc, 2020).

Al mismo tiempo, los países de América Latina y el Caribe han lanzado iniciativas de enseñanza remota de emergencia para proporcionar soluciones de corto plazo y mantener cierta continuidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Hodges et al., 2020). Al igual que en distintas instituciones educativas del mundo, México ha enfrentado estos desafíos con una capacidad de respuesta limitada, tal como demuestran los distintos diagnósticos sobre los sistemas de información y gestión educativa, los cuales muestran que la capacidad de muchos centros educativos de la región, respecto a la planificación y gestión del sistema educativo, ya era limitada antes de la crisis, por lo que hacerlo remotamente y durante la crisis sanitaria ha sido aún más complicado y complejo (Arias et al., 2019).

El gobierno mexicano, a través de la Secretaría de Educación Pública, por decreto publicado el 23 de marzo del 2020 en el Diario Oficial de la Federación (dof, 2020), ordenó el cierre total de las escuelas del país, con la finalidad de no interrumpir el aprendizaje de miles de estudiantes mexicanos, pero dio continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje a través de medios virtuales. Mover el aprendizaje de las aulas a los hogares a gran escala y de forma acelerada ha presentado enormes desafíos, tanto humanos como técnicos (sep, 2020).

En este contexto y ante la emergencia sanitaria, la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), a través de la rectoría, ha diseñado una serie de acciones estratégicas en apoyo a la comunidad local, pero sobre todo para cuidar y proteger la salud e integridad de los universitarios. Dentro de las acciones emergentes estuvo la continuidad de las actividades académicas a través de plataformas virtuales, para lo cual se diseñaron cursos de manejo de la plataforma Google Classroom. Dentro de las estrategias implementadas estuvo la capacitación a docentes y estudiantes a través de esta plataforma: a los docentes se les instruyó para el correcto manejo de las herramientas digitales, así como el diseño metodológico para continuar las actividades didáctico-pedagógicas; mientras que a los estudiantes se les capacitó para el adecuado uso e incorporación a las actividades académicas a través de Google Classroom. En medio del caos y la incertidumbre, el 15 de julio de 2020 se dio por concluido el semestre enero-julio de forma virtual, y luego se le dio continuidad con el semestre agosto 2020-enero 2021 bajo el mismo proceso de enseñanza virtual.

Metodología

Área de estudio

El presente estudio se realizó en la escuela preparatoria número 2 del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Guerrero, ubicada en la Ciudad de Acapulco, Guerrero, México.

Diseño metodológico

Para llevar a cabo la presente investigación se utilizó una metodología mixta, la cual implicó la recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos (Taylor y Bodgan, 2000; Pita-Fernández y Pértegas-Díaz, 2002; Alzate, Puerta y Morales, 2008; Monje, 2011; Gómez, 2012; Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2018).

Una vez concluido el ciclo escolar febrero-julio de 2020 en la modalidad virtual, se consideró pertinente conocer de qué manera había impactado, a los estudiantes bajo estudio, la actual crisis sanitaria de COVID-19 en la vida cotidiana de estudiantes de la escuela preparatoria número 2 del turno vespertino de la UAGro. De acuerdo con Pita (1996) y Pértegas y Pita (2002) se determinó el tamaño de muestra en 102 estudiantes para una población total de 178 que estaban matriculados en cuarto y sexto semestre, pues se consideró que se trataba de una población finita. Para ello se aplicó la fórmula:

donde:

• n = tamaño de muestra a elegir
• N = total de la población
• Z²_a = 1.96² (si la seguridad es del 95%)
• p = proporción esperada (en este caso 5% = 0.05)
• q = 1 − p (en este caso 1 − 0.05 = 0.95)
• d = precisión (en este caso deseamos un 3%)

Lo anterior se considera una muestra representativa, ya que el resultado del cálculo mediante la fórmula proporcionó un total de 95 personas, lo que es considerado como una muestra representativa. En este caso, participaron voluntariamente 102 estudiantes.

Metodología cualitativa

La metodología empleada en este apartado ha permitido realizar un análisis exploratorio, inductivo y descriptivo (Monje, 2011), por medio de la técnica de acción participante (Taylor y Bodgan, 2000; Gómez, 2012; Hernández-
Sampieri, Fernández y Baptista, 2018). Durante el semestre febrero-julio de 2020 se programaron talleres virtuales como estrategia de acompañamiento, cuya duración fue de una hora por semana, con un total de cuatro sesiones por mes. Esta intervención se llevó a cabo en los meses de febrero, marzo, abril y mayo, con un total de 16 horas, con las siguientes temáticas:

• Vivencia personal durante la contingencia sanitaria y el confinamiento.
• Mis sentimientos, el confinamiento y la contingencia.
• Vivir mi nueva realidad.

A través de estos talleres virtuales, se permitió recolectar datos e inferencias cualitativas por medio de una bitácora digital de registro como instrumento cualitativo, el cual cumplió dos funciones pedagógicas paralelas: ser facilitador tanto de la enseñanza como del aprendizaje y valorar elementos conceptuales, cognitivos, emocionales y éticos de los estudiantes (Alzate, Puerta y Morales, 2008).

Para el análisis fue necesario clasificar semánticamente las respuestas, posteriormente se agruparon por categorías, lo que permitió identificar otras problemáticas a las que se han enfrentado los estudiantes y que no fueron mencionadas en las reuniones virtuales. Esta técnica, propia de la metodología cualitativa, involucra la interacción social entre el investigador y los informantes clave dentro de un escenario social, ambiente o contexto (Taylor y Bogdan, 2000); Gómez, 2012). Durante la investigación se recolectaron datos de modo sistemático y no intrusivo, tal como lo recomiendan Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2018). De esta manera, esta técnica ha permitido obtener datos amplios, profundos y detallados sobre el proceso que han vivido los estudiantes durante la contingencia sanitaria a partir de la suspensión de las clases presenciales y el traslado a las clases virtuales.

Metodología cuantitativa

Utilizamos la encuesta de opción múltiple como instrumento de recolección de datos (Gómez, 2012; Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2018). Los encuestados pudieron seleccionar más de una alternativa de respuesta, la cual fue elaborada por medio de la aplicación Google Forms. Dicha encuesta fue enviada simultáneamente a los estudiantes a través del correo institucional con un breve mensaje de invitación para participar en el presente estudio de forma voluntaria, a través de un enlace que lleva directamente al instrumento en la plataforma de Google Classroom. Esta herramienta permitió capturar, monitorear y organizar las respuestas en tiempo real.

Para el análisis estadístico, los resultados de Google Forms se exportaron a Google Sheets, con el fin de realizar la selección, traducción, transposición y codificación de los datos a fin de generar las estadísticas descriptivas y los gráficos con los resultados (Sánchez Mendiola et al., 2020).

Resultados

Análisis cuantitativo

El primer análisis se centró en los resultados obtenidos a través de encuestas por medio de Google Forms, los cuales luego se exportaron a Google Sheets para realizar la selección, traducción, transposición y codificación de los datos, con la finalidad de generar las estadísticas descriptivas y las gráficas de los resultados.

Preguntamos a los estudiantes sobre el nivel de esfuerzo que habían puesto en sus cursos virtuales: el 35% consideró haber realizado un esfuerzo muy bueno, mientras que para el 26% fue satisfactorio, por su parte, un 25% consideró un esfuerzo medio, el 13% lo consideró excelente y sólo un 1% deficiente.

Con respecto al nivel de dificultad que han tenido para realizar sus actividades escolares, un 15% consideró que tuvo un elevado nivel de dificultad considerando su desempeño deficiente; el 59% mencionó que fue regular el nivel de dificultad, considerada para ellos como una dificultad media; para un 10% su desempeño fue satisfactorio con un nivel de dificultad regular; mientras que para un 11% el nivel de dificultad fue bajo, por lo que consideraron un desempeño muy bueno; finalmente, sólo el 5% consideró que no tuvo dificultad para realizar sus actividades escolares, por lo que consideraron su desempeño excelente

Con respecto al nivel de aprendizaje obtenido en los cursos en línea: el 10% consideró su nivel de aprendizaje deficiente, un 30% consideró su nivel de aprendizaje medio, para el 29% fue satisfactorio, mientras que un 19% piensa que su nivel de aprendizaje fue muy bueno y el 12% excelente.

Sobre la facilidad para el acceso a clases virtuales: un 10% consideró que fue deficiente, el 33% consideró que fue fácil, para el 22% el acceso a las clases virtuales fue satisfactorio, el 24% lo consideró muy bueno y sólo el 11% consideró que fue excelente.

En la figura 1 se observa el comportamiento de los resultados antes mencionados.

Acerca de los conocimientos adquiridos en las asignaturas al inicio del curso, se preguntó a los estudiantes el nivel de habilidad y conocimiento al inicio del su curso de manera virtual, el cual fue de deficiente (8%) a medio (41%), mientras que para el 21% fue satisfactorio en su nivel de habilidad, para un 25% muy bueno y para un 5% excelente.

Respecto a los resultados obtenidos sobre el nivel de habilidad y conocimiento al final del su curso, un 35% consideró que fue de deficiente a medio, un 29% lo consideró satisfactorio, mientras que para un 20% fue considerado muy bueno y para un 16% excelente.

En esta variable de antes y después del curso, se observa un ligero cambio, ya que al inicio un 49% consideraba su nivel de habilidad deficiente a medio, en contraste con los resultados obtenidos al final del curso, cuando un 35% consideró su nivel de habilidad y conocimiento de deficiente a medio, observándose un 14% de diferencia entre el inicio y el final del curso, lo que significa un incipiente cambio en los resultados sobre el nivel de habilidad y conocimiento al inicio y final del semestre.

En relación con el nivel de habilidades y conocimientos adquiridos, el 36% consideró que fue de deficiente a medio, el 30% lo consideró satisfactorio, un 24% dijo que muy bueno y para un 10% fue excelente.

Referente a la pregunta sobre la contribución del curso para mejorar las habilidades o conocimientos, el 10% refirió que fue una contribución deficiente, el 31% la consideró una contribución media con una escala regular, mientras que el 21% sintió un curso satisfactorio, mientras que para un 22% fue muy bueno y para un 16% fue un curso excelente (véase figura 2).

Con respecto a las habilidades y dedicación de sus profesores, se les preguntó sobre el nivel de habilidades y conocimientos que mostraron los docentes que impartieron los cursos y se les solicitó que evaluaran el desempeño de su profesor al finalizar el semestre. Un 13% estuvo totalmente de acuerdo sobre las habilidades y el desempeño de sus docentes, un 35% simplemente de acuerdo, mientras que un 34% permaneció neutral (en este caso, los estudiantes prefirieron no opinar nada sobre las habilidades y el desempeño de sus docentes, aun cuando se les explicó que la encuesta era anónima y se realizó una vez que los profesores habían entregado evaluaciones). Finalmente, un 10% estuvo en desacuerdo con las habilidades y la dedicación de sus profesores (incluso cuando los docentes no poseen las habilidades tecnológicas necesarias) y un 8% dijo estar en completo desacuerdo con las habilidades que poseen sus docentes facilitadores.

En cuanto al nivel de estímulo-motivación que ejercieron los profesores durante sus clases virtuales, un 15% estuvo totalmente de acuerdo con el nivel de estímulo que han ejercido los docentes, un 40% estuvo de acuerdo con la motivación ofrendada por sus profesores, el 27% se mantuvo neutral, de igual manera, prefirieron no dar su opinión; por último, el 14% estuvo en desacuerdo y el 4% manifestó estar muy en desacuerdo.

En cuanto al aprovechamiento académico durante el semestre, un 24% dijo sentirse totalmente de acuerdo con su aprovechamiento, mientras que el 31% dijo simplemente estar de acuerdo y un 28% se mantuvo neutral, pues prefirió no opinar al respecto; por otro lado, un 14% dijo estar en desacuerdo sobre su aprovechamiento académico durante el semestre y un 3% dijo estar muy en desacuerdo sobre su aprovechamiento académico.

En cuanto a la disposición y atención de los docentes hacia los estudiantes, estos se sintieron apoyados en todo momento: un 6% de estudiantes dijo estar muy en desacuerdo sobre la atención y el apoyo, un 12% estuvo en desacuerdo, en tanto que el 32% se mantuvo neutral, al no emitir su opinión; pero el 26% estuvo de acuerdo y el 24% dijo estar muy de acuerdo en cuanto a la disposición y apoyo.

Con respecto a la retroalimentación y puntualidad en calificaciones y notas de los trabajos en plataforma, el 8% dijo estar muy en desacuerdo y un 12% en desacuerdo sobre la retroalimentación y puntualidad de entrega de calificaciones, por su parte, el 25% se mantuvo neutral debido a que no ofreció su opinión, mientras que un 29% dijo estar de acuerdo y un 26% totalmente de acuerdo (véase figura 3).

En cuanto al contenido de las asignaturas, se preguntó si hubo claridad en los objetivos; un 15% estuvo totalmente de acuerdo y un 39% simplemente de acuerdo, mientras que el 29% se mantuvo neutral con respecto a esta pregunta; por su parte, un 4% dijo estar en desacuerdo y 13% totalmente en desacuerdo sobre la claridad de los objetivos de la asignatura.

Sobre la planificación de contenidos, se preguntó a los estudiantes si los contenidos estaban planificados y organizados por temáticas: el 37% estuvo de acuerdo y el 19% totalmente de acuerdo, un 24% se mantuvo neutral, mientras que el 12% dijo estar en desacuerdo y un 8% muy en desacuerdo sobre la planificación de contenidos.

Con respecto a la adecuada y razonable carga de trabajo, se preguntó si las actividades y trabajos de investigación fueron razonables y adecuados: el 14% estuvo totalmente de acuerdo con las actividades solicitadas por los docentes, un 25% estuvo de acuerdo, un 29% se mantuvo neutral y no respondió la pregunta, el 22% estuvo en desacuerdo y el 10% muy en desacuerdo.

Con la finalidad de tener un contraste sobre la misma pregunta, en este caso la excesiva carga de trabajo, los estudiantes respondieron de la siguiente forma: un 21% estuvo totalmente de acuerdo y el 24% de acuerdo con la excesiva carga de tareas solicitadas por parte de los docentes facilitadores, un 33% se mantuvo neutral, prefirió no contestar la pregunta; mientras que un 10% mostró su desacuerdo y un 12% dijo estar completamente en desacuerdo (véase figura 4).

En cuanto a los recursos y herramientas digitales más utilizados, se preguntó a los estudiantes cuáles han sido las herramientas y recursos de trabajo que más utilizan para el desarrollo de las actividades y clases virtuales. En primer lugar, mencionaron que han estado usando chats a través de WhatsApp y videoclase por medio de la plataforma de Google Meet y Zoom. Asimismo, han empleado otros recursos, como sitios académicos y páginas web recomendadas por sus profesores, libros de texto y bibliotecas virtuales, además de aplicaciones como Messenger, aunque también destaca el uso de la plataforma del Sistema Universidad Virtual, Google Classroom.

Referente a las plataformas virtuales, la frecuencia con la que los estudiantes dijeron estarlas utilizando, un 39% las usó siempre, un 19% casi siempre, un 22% frecuentemente, mientras que el 14% afirmó que rara vez y un 6% nunca las utilizó.

Con respecto a la frecuencia del uso de redes sociales para sus actividades académicas, un 26% dijo usarlas siempre, un 22% casi siempre, un 20% las utilizó frecuentemente y un 17% rara vez; mientras que el 15% nunca utilizó las redes sociales para sus actividades académicas. Por su parte, en la frecuencia del uso de correo electrónico, un 38% siempre lo utilizó, un 10% casi siempre, un 23% frecuentemente; mientras que un 18% rara vez y un 11% nunca lo usó.

Análisis cualitativo

El análisis de los resultados se dio a partir de los talleres virtuales, los cuales fueron programados por temáticas que a continuación se describen. El primer tema que se abordó fue vivencia personal durante la contingencia y confinamiento, ante el cual los estudiantes expresaron el grado de vulnerabilidad en el que se encontraban en ese momento, pues externaron su dolor y preocupación por la pérdida de familiares y amigos, vecinos y compañeros de estudio, todo lo cual ha mermado su salud física y emocional, así como la capacidad de resiliencia ante el fenómeno que se está viviendo sobre la pandemia provocada por el COVID-19. Los estudiantes han comentado que estos acontecimientos han traído como consecuencia el desinterés y descuido de sus tareas escolares, pues han priorizando otras actividades como el cuidado de los adultos mayores, la conservación o búsqueda de empleo. Asimismo, argumentaron que tanto ellos como sus padres han perdido sus empleos, razón que ha repercutido en el poder adquisitivo de bienes y servicios e impactado directamente en la adquisición de una red de internet inalámbrico y equipo de cómputo necesario para realizar sus actividades académicas escolares.

La falta de dispositivos electrónicos como una computadora o un celular inteligente para realizar tareas escolares, así como el uso de internet en casa, se han visto comprometidos debido a la desfavorable situación económica que está viviendo la familia de este grupo de estudiantes bajo estudio. El cierre de pequeños negocios prestadores de servicios, centros comerciales, empresas y el comercio informal, donde solían laborar los padres y los propios estudiantes, impactó su frágil economía y, en consecuencia, trajo conflictos familiares. Este fenómeno ha sido recurrente durante toda la investigación, puesto que un significativo número de estudiantes dejó de asistir a las sesiones virtuales y el acceso de algunos otros fue intermitente. A la pregunta expresa sobre las causas de la baja asistencia, los participantes argumentaron que existían “conflictos y diferencias entre sus tutores y ellos”. En este contexto, se documentó que estos conflictos entre la familia eran por cuestiones económicas, lo cual tuvo como resultado que los estudiantes vivieran en un ambiente estresante, poco armoniosos y con espacios reducidos, cuya consecuencia ha sido el bajo rendimiento escolar.

Como se observa en los resultados, la vivencia y convivencia durante la contingencia no ha sido fácil para nadie, mucho menos para los estudiantes en edad adolescente. Por otra parte, se preguntó a los alumnos si contaban con equipo de cómputo portátil o fijo en casa para realizar sus actividades, un 30% contestó que no contaban con equipo de cómputo en casa y comentaron que antes de la pandemia realizaban sus actividades académicas en el centro de cómputo que se localiza en la biblioteca central de su escuela o, en su defecto, hacían uso de los centros de cómputo que se localizan en los alrededores de la institución donde estudian. Esto último, con un bajo costo por su uso, sin embargo, dichos espacios fueron cerrados debido a la pandemia y el confinamiento, en consecuencia, no tuvieron dónde realizar sus actividades escolares.

Otra de las inquietudes personales de los estudiantes consistió en la falta de comprensión sobre el trabajo académico, es decir, que las actividades y tareas escolares que fueron solicitadas por los docentes no fueron cabalmente entendidas. Los alumnos argumentaron que las indicaciones al momento de que el docente solicitaba las actividades no siempre han sido claras, dado que un 40% consideró que estas no fueron explicadas con precisión por el docente o que no las entendieron, motivo por el cual decidían no realizarlas o las copiaban a otro compañero, lo que dio como resultado un nulo aprendizaje; por otro lado, el 6% comentó acerca del exceso de tareas que se acumularon con otras actividades a realizar, pero cuando se les preguntó sobre las estrategias de aprendizaje que estaban utilizando respondieron que dieron prioridad a las asignaturas que entendían más o que tenían un buen acompañamiento por parte del docente, razón por la que dejaron de lado las asignaturas complicadas o poco importantes, de acuerdo con el criterio de cada estudiante; finalmente, el 8% mencionó que no tuvo ninguna limitante para realizar sus actividades académicas.

En cuanto al rendimiento escolar, un 16% de los estudiantes afirma que uno de los factores ha sido la falta pericia del profesor en el manejo de la plataforma, dada la ausencia de orden en los contenidos que se subieron a la plataforma de Google Classroom. Por ello, los alumnos consideraron que los docentes no poseían las competencias digitales necesarias, tampoco estaban preparados ni capacitados para el manejo de plataformas virtuales y, en consecuencia, las clases remotas fueron todo un reto para algunos docentes (véase figura 5).

El segundo tema abordado fue mis sentimientos, el confinamiento y la contingencia, para el cual preguntamos a los estudiantes si habían experimentado algún episodio de llanto, desesperanza, sentimientos de tristeza, soledad o culpa durante su confinamiento, a lo que expresaron que repentinamente habían experimentado ataques de ira, enojo, frustración y, desde luego, llanto, sobre todo cuando las cosas no van bien en casa y en la escuela por las expectativas no cumplidas. Los estudiantes respondieron que se han refugiado en sí mismos, otros compartieron sus sentimientos con amigos y compañeros que están transitando por la misma situación, pero aseveraron que estos temas no han sido abordados con las personas adultas con las que viven, debido a que no se les permite expresar estos sentimientos frente a familiares o frente a sus propios padres, motivo por el que mencionan sentirse incomprendidos o poco valorados. A raíz de esto se han suscitado malos comportamientos y algunos desacuerdos, así como una floreciente rebeldía, mal estado de ánimo e irritabilidad, pues el no poder expresarse abiertamente con la familia los ha orillado a buscar a otras personas o distintas soluciones ante sus problemas.

Sin duda, dentro de los impactos directos que la pandemia ha dejado a este grupo bajo estudio están la ansiedad, la depresión, el estrés y un conjunto de sentimientos encontrados con los que estos jóvenes deben lidiar. Por un lado, el confinamiento y toda la problemática que conlleva la posibilidad latente de un posible contagio de la familia, y por otro lado, la carga de actividades escolares, las clases virtuales, sus relaciones intrafamiliares deterioradas y, en algunos casos, fracturadas por el largo periodo de convivencia, así como la frágil economía en la que viven las familias, han sido detonadores importantes que han afectado significativamente el estado de ánimo, la productividad y el desempeño académico de los estudiantes.

En síntesis, la depresión, la fatiga y ansiedad fueron sentimientos que se registraron como una constante en los estudiantes de sexto semestre, quienes manifestaron que, al estar cursando el último periodo de preparatoria, se les habían incrementado las actividades escolares y, por esta presión escolar de los últimos meses de confinamiento, quedaron agotados de manera significativa.

Así pues, el confinamiento y la falta de convivencia entre los propios estudiantes, además de una inesperada despedida no presencial de sus compañeros de curso y sus profesores han generado depresión, nostalgia y cierta angustia en los alumnos. En específico, la clausura de fin de curso, que no se llevó a cabo de forma presencial, imposibilitó que tuvieran la oportunidad de despedirse personalmente, ante lo cual comentaron que esto les provocó frustración y, por ende, una gran depresión que los ha llevado, en algunos casos, al consumo de antidepresivos y al consumo de bebidas alcohólicas.

Otro fuerte impacto que se documentó fue la pérdida de algunos familiares cercanos como la madre o el padre, además de los abuelos, hermanos, amigos o vecinos, quienes fueron afectados por la pandemia: enfermaron y fallecieron debido al contagio por COVID-19. A su corta edad y con una notable inexperiencia para afrontar estos trágicos sucesos, el cambio radical que ha provocado la pandemia en su vida desencadenó en ellos una serie de conflictos emocionales lo suficientemente fuertes para requerir atención especial.

También comentaron que estar en casa y tener una constante convivencia con sus familiares ha desencadenado desavenencias entre los adolescentes y los adultos. En especial, se documentaron abusos constantes de los padres hacia los jóvenes, del padre hacia la madre o hermanos mayores abusivos, cuya afectación recayó sobre el género femenino y, en menor escala, en el masculino. Además, se registraron y documentaron embarazos no planeados de estudiantes de sexto semestre lo que complicó aún más su desempeño en la escuela, pues en muchos de los casos estos estudiantes han decidido abandonar la escuela.

Finalmente, se abordó el tema vivir mi nueva realidad, cuya importancia radica en conocer lo que piensan, y cómo están viviendo esta nueva realidad que se ha presentado a partir de la contingencia y el confinamiento. Para ello se les preguntó si han comprendido la importancia de las enseñanzas que ha traído la pandemia. Los estudiantes consideraron que sin duda ha cambiado su vida de manera radical, ya que para ellos ha sido una situación muy fuerte el cambio de rutina, muchos de ellos incluso afirmaron que ha sido un cambio negativo en todas sus formas, consideraron que se les ha quitado su libertad, dado que estaban acostumbrados a pasar mucho tiempo en los centros educativos, donde sus compañeros de clase eran todo para ellos. También afirmaron que el confinamiento les ha caído mal porque existen cosas que aún no entienden, como lo es la pérdida de un ser querido, por lo que tendrán que trabajar estos sentimientos y emociones con algún especialista para volver a sentirse seguros consigo mismos. Asimismo, no saben si se adaptarán a la nueva realidad, por lo que aseguraron sentirse sensibles y afectados, tristes, confundidos y desorientados, sin un propósito u objetivo claro o bien definido.

Estos jóvenes han desarrollado sentimientos de enojo, frustración y poca tolerancia con las personas que están a su alrededor, ya que dicho fenómeno se observó incluso en la forma de relacionarse con los demás durante las dinámicas que se realizaron en los talleres, en el intercambio de ideas, en su manera de expresarse y dirigirse a los demás. Se observó, además, timidez y poca facilidad para expresar sus sentimientos.

Por todo lo anterior, consideramos relevante conocer las experiencias de los estudiantes sobre el trabajo educativo bajo la modalidad virtual, donde realizaron sus actividades escolares desde casa. Ante este cuestionamiento, un 33% consideró que ha sido una excelente experiencia, un 34% dijo que ha sido una buena experiencia a secas, un 29% la consideró regular y para un 4% las actividades escolares realizadas desde casa han sido una mala experiencia (véase figura 6).

Discusión

La presente investigación ha permitido identificar las principales problemáticas, afectaciones e impactos que han tenido los estudiantes en su vida cotidiana, a raíz de la actual pandemia de COVID-19. Los resultados mostraron un alto grado de vulnerabilidad debido a los acontecimientos provocados por la contingencia sanitaria y el confinamiento, la desfavorable situación socioeconómica en la que viven los propios estudiantes y sus familias. Con la pandemia todas estas agravantes y situaciones se volvieron críticas, pues hubo una pérdida de empleos, tanto de los padres de familia como de los propios estudiantes, quienes también laboraban para mantenerse y ayudar en el gasto familiar.

Al igual que en este estudio, Cervantes y Gutiérrez (2020) mencionan que los estudiantes y la población en general se enfrentan a los efectos del COVID-19 en la vida cotidiana, como el cierre de escuelas, empresas y lugares públicos, así como los cambios en las rutinas de trabajo y la organización familiar. En ese sentido, estudios como el de Ornell et al. (2020) han documentado que, además de enfrentarse al miedo por la muerte de familiares cercanos, el aislamiento conlleva sentimientos de impotencia y abandono, que se suman a las manifestaciones del burnout —fatiga física y mental, dolores de cabeza, insomnio, irritabilidad, frustración, problemas gastrointestinales y cardiacos— (Rodríguez, Guevara y Viramontes, 2017). En cuanto a lo financiero, los estudiantes tuvieron que enfrentar los impactos económicos derivados de la pérdida total o parcial de sus empleos o de la de los propios padres. Al respecto, Gudi y Tiwari (2020) han analizado los efectos del COVID-19 en la vida cotidiana, pero poniendo especial atención a la importancia del cuidado de la salud, el empleo, la educación, la alimentación y los impactos que conlleva la falta de estos.

El tránsito de la enseñanza presencial a la virtual ha traído consigo un importante impacto pedagógico en términos de calidad y equidad en todo el sector educativo. Como lo menciona Pedró (2020), universalmente, el paso a la educación a distancia, lejos de ser una solución planificada previamente, ha sido, en realidad, la única solución de emergencia para intentar garantizar la continuidad pedagógica. Por lo tanto, es necesario una nueva visión y un cambio metodológico para responder a las necesidades pedagógicas que ofrece este nuevo reto de la enseñanza remota.

De acuerdo con la unesco e iesalc (2020), el cierre de las escuelas ha tenido repercusiones en el proceso de aprendizaje, aunque también en el bienestar psicológico y socioemocional de los estudiantes, padres y docentes. Los estudiantes que no disponen de la tecnología y de la infraestructura necesaria para el aprendizaje a distancia han tenido dificultades para garantizar su continuidad pedagógica durante este periodo de pandemia.

Los resultados que aquí se exponen evidencian que el cese temporal de las actividades escolares presenciales, particularmente para los estudiantes de sexto semestre, quienes estaban por finalizar la preparatoria y aspiraban a ingresar en la educación superior una vez graduados de la educación preparatoria, tuvieron que cambiar sus planes para priorizar sus necesidades. Dicha situación sin precedentes tiene consecuencias en cascada en la vida de los estudiantes (unesco e iesalc, 2020), y han impactado su forma y calidad de vida.

Sin una idea clara de cuánto tiempo durarán los impactos inmediatos sobre su vida cotidiana, los costos económicos, los impactos a su salud física y emocional, y por ende, la continuidad de sus aprendizajes, los alumnos han tenido fuertes repercusiones en su estabilidad socioemocional. Las necesidades y dificultades que han enfrentado son diversas, desde el acceso a recursos tecnológicos, hasta la baja conectividad para las clases virtuales. Esto ha mermado su desempeño académico y emocional, pues de acuerdo con Gervacio y Castillo (2020) no todas las familias poseen acceso a internet estable que permita la conexión de los miembros de la familia y, sobre todo, muchas de ellas tienen varios hijos en etapa escolar, lo que representa una dificultad más grande a la hora de compartir los dispositivos informáticos, además, de tener que apoyar las diferentes actividades solicitadas en la escuela y atender las necesidades de la familia.

A corto, mediano y largo plazo, las universidades y autoridades educativas deben diseñar estrategias para reducir la brecha tecnológica, con el fin de que las herramientas virtuales sean más accesibles y se pongan al servicio de estudiantes y profesores que no tienen acceso a la red o que no cuentan con dispositivos digitales en casa. En este sentido, una opción es que reciban apoyo institucional para cubrir estas carencias (Sánchez et al., 2020).

Ahora bien, el análisis de los resultados permitió observar una baja accesibilidad cognitiva en entornos virtuales, ya que los estudiantes consideraron que no ha sido fácil usarlos y entenderlos, además de que ha resultado difícil comprender las instrucciones que dan los docentes al momento de solicitar una tarea o actividad en las distintas plataformas digitales. Estudios como el de Onrubia (2016) sugieren que los entornos educativos en línea o virtuales debieran facilitar procesos de aprendizaje basados en la actividad y construcción del conocimiento. Sobre el mismo tema, Cabero et al. (2006) afirman que los entornos virtuales son algo más que la mera recepción de contenidos o información, pues en ellos se organiza y demanda a los estudiantes la complementación de tareas o actividades de diversa naturaleza, por lo tanto, deben ser escenarios de comunicación e interacción social, ricos, variados y en permanente interacción entre los estudiantes y el docente (Suárez y Gros, 2013), lo que claramente no ha sido posible con los estudiantes bajo estudio.

Por otro lado, para estos estudiantes, la búsqueda y la navegación a través de páginas en la red, la instalación y la utilización de aplicaciones han resultado complicadas debido a sus escasas competencias digitales en el uso efectivo de los recursos tecnológicos. Por lo anterior, los espacios virtuales deben considerarse como un apoyo, un recurso para el diseño de estrategias pedagógicas y un catalizador de la innovación pedagógica de la docencia.

Es pertinente una planificación cuidadosa para el aprendizaje en línea, que atienda el apoyo de diferentes tipos de interacciones tan importantes para el proceso de aprendizaje (Hodges et al., 2020). El aprendizaje virtual debe reconocerse como un proceso social cognitivo, no simplemente como una cuestión de trasmisión de información. Por ejemplo, la falta de claridad en las instrucciones que dan los profesores al solicitar las tareas escolares ha representado una dificultad importante en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que ha complicado aún más la precaria situación socioemocional de los estudiantes en la entrega de actividades y tareas solicitadas, y ha impactado en sus calificaciones (Lau et al., 2015). Las indicaciones o instrucciones deben considerarse como estrategias metodológicas de enseñanza y las estrategias instruccionales como acciones que los docentes deben crear durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para que la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades sean las óptimas en la formación de los estudiantes.

En este contexto, quedó en evidencia que los docentes no dimensionaron la problemática a la que se estaban enfrentando e hicieron uso de sus escasos recursos y competencias tecnológicas disponibles, para diseñar sus cursos como si continuaran en situación de aula presencial. Evidentemente, los resultados no han sido favorecedores, pues ha representado un importante reto transformar las clases presenciales a modo virtual, lo que ha requerido de un cambio al currículum en la metodología pedagógica y la ha transformado en una estrategia de enseñanza multimodal (presencial/virtual). Al respecto, la unicef (2020) ha recomendado a los docentes que brinden a los estudiantes indicaciones claras y sencillas, jerarquizadas según su relevancia. Asimismo, recomienda indicar el orden de las actividades a desarrollar y procura que las instrucciones de las actividades estén detalladas paso a paso, pues recuerda que no se está con los estudiantes para resolver sus dudas al momento, por lo cual las instrucciones son determinantes para que los docentes creen procesos de enseñanza-aprendizaje con los que se construya conocimiento y se desarrollen habilidades que sean óptimas para la formación de los estudiantes (Lau et al., 2015).

Es necesario revisar si las actividades que se proponen son dinámicas, lúdicas, de interés y uso para el estudiante, y priorizar competencias transversales en el currículum, las cuales aborden temas emergentes, tal como lo proponen Bedolla et al. (2019). Al respecto, la unicef (2020) recomienda que para el diseño de actividades de aprendizaje se considere la variabilidad y el nivel de competencia curricular de los estudiantes; asimismo, propone observar y determinar el nivel de competencia de cada uno de los estudiantes y especificar las áreas que requieren apoyo, a fin de tener en cuenta los diferentes grados de realización y complejidad (demanda cognitiva) en las actividades planteadas.

Los problemas que han tenido los estudiantes han sido diversos, dentro de los cuales se encuentran la falta de recursos tecnológicos para realizar sus actividades en línea, la ausencia de un equipo de cómputo, internet, celulares con un sistema de alta gama, falta de recursos económicos para su adquisición o escasos recursos económicos para el pago de internet. No ha sido fácil para estos estudiantes tener acceso a las plataformas virtuales, o para conectarse y recibir la instrucción de forma virtual. De acuerdo con Pedró (2020), en América Latina sólo el 52% de los hogares cuenta con equipamiento tecnológico y conectividad de banda ancha, lo cual ha dificultado la transición hacia la educación a distancia. En México y especialmente en el estado de Guerrero, se ha visto reflejada dicha problemática en los estudiantes de todos los niveles educativos.

La emergencia provocada por la pandemia se ha acompañado de otros impactos no menos importantes, en ámbitos como el socioemocional, el laboral o el financiero. La vida cotidiana y la convivencia familiar han sufrido cambios importantes y un desequilibrio emocional (Gervacio y Castillo, 2020), por ello los estudiantes han tenido que reorganizar sus actividades consuetudinarias a fin de ajustarse a una situación de confinamiento. De acuerdo con la unesco e iesalc (2020), la pérdida de contacto social y de las rutinas de socialización que forman parte de la experiencia cotidiana de un estudiante de educación media superior tendrán un alto costo en todos los ámbitos. Por ejemplo, el aislamiento, que va inevitablemente asociado al confinamiento, tendrá efectos en términos de equilibrio socioemocional que dejarán huella, en particular, en aquellos estudiantes con problemáticas ya existentes, puesto que la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje dependen de que las actividades educativas tengan fundamentos pedagógicos y que los profesores y estudiantes tengan un mínimo de estabilidad socioemocional (Tyng et al., 2017).

La recomendación de las autoridades del sector salud, bajo el eslogan quédate en casa, fue considerada como una estrategia de prevención para salvaguardar la vida de las personas e intentar disminuir la posibilidad de contagios, lo que implicó para el sector educativo el despliegue de acciones conducentes a continuar con el ciclo escolar vigente, con tensiones, dificultades y retos para todos los involucrados en la atención de la contingencia.

Conclusiones

México, al igual que otros países, durante la pandemia de COVID-19 ofreció una modalidad escolar a distancia, a través de aulas virtuales. Las universidades del país y del mundo tuvieron que sucumbir ante el movimiento online, que fue considerado como la alternativa más viable para continuar y finalizar el segundo periodo del semestre febrero-julio del 2020. Si bien es cierto que este suceso trajo consigo tensión, ansiedad y diferencias de opiniones, era claro que el gobierno mexicano al igual que otros gobiernos del mundo, las instituciones educativas, docentes, personal administrativo y estudiantes no estaban preparados para hacer frente a la contingencia y al confinamiento.

Por otro lado, si consideramos que docentes y estudiantes ya contaban con alguna experiencia y capacitación previa respecto a la enseñanza en línea, bajo la emergencia actual fue complicado diseñar una adecuada planeación didáctico-pedagógica emergente con características de clases virtuales y a distancia, por lo que, el sistema educativo mexicano en general tuvo que improvisar e implementar estrategias espontáneas, así como enfrentar diversos retos educativos.

El tránsito de la enseñanza presencial a la virtual ha traído consigo un importante impacto pedagógico en términos de calidad y equidad en todo el sector educativo, particularmente a los estudiantes bajo estudio, quienes fueron afectados negativamente en sus resultados de enseñanza-aprendizaje, ya sea en el desarrollo socioemocional y en el aspecto conductual, o en el alto índice de deserción. Como lo señala la unesco (2020), las repercusiones no sólo han sido sobre el proceso de aprendizaje, sino que también se ha visto afectado el bienestar psicológico y emocional de los estudiantes, padres y docentes.

El traslado a la educación virtual, lejos de ser una solución planificada previamente, ha sido, en realidad, la única solución de emergencia para intentar garantizar la continuidad pedagógica. Aunque esta es una opción para algunos, el presente estudio demostró que está fuera del alcance para muchos estudiantes de diferentes niveles educativos. La falta de acceso a computadoras y a internet en el hogar, así como el bajo nivel de conocimientos informáticos, han puesto en desventaja a muchos estudiantes. Otra cosa más que este estudio demostró fue que el éxito del aprendizaje virtual también depende de los conocimientos informáticos de los docentes y de los padres, así como la estabilidad socioemocional tanto del educador como de los educandos.

El abordaje de las diversas problemáticas provocadas por la pandemia requiere de un trabajo profundo, desafiante y continuo, así como del diseño de estrategias prácticas emergentes e inmediatas. La escuela como institución y como agente transformador de las prácticas educativas debe diseñar estrategias que garanticen una educación flexible, inclusiva, equitativa y de calidad; una educación que responda a las necesidades, problemáticas y retos como respuesta a la presente pandemia de COVID-19. Si queremos un modelo donde el docente funja como facilitador y promotor de los aprendizajes, y el estudiante y su aprendizaje ocupen el centro del proceso educativo, los padres de familia y la sociedad en general deben involucrarse en el diseño de nuevos procesos socioeducativos que respondan a las necesidades y retos actuales generados por la actual pandemia.

Finalmente, para construir sociedades más inclusivas y sostenibles, la educación debería estar orientada a fomentar el respeto a los derechos humanos y a la biodiversidad, también debería incentivar habilidades de pensamiento crítico, impartir competencias digitales, habilidades para la vida y conocimientos científicos, los cuales son esenciales para tomar decisiones informadas y fomentar una ciudadanía responsable. Todo lo anterior es particularmente importante en un momento donde la pandemia de COVID-19 ha afectado al sector educativo de manera global, lo que pone al descubierto las desigualdades generalizadas que requieren la intervención y los recursos urgentes e inmediatos para cumplir con el derecho de todos a la educación.

Los resultados de esta investigación respaldan la tesis de que la educación y el aprendizaje deben ser considerados como una prioridad social que requiere repensarse y replantearse con nuevas estrategias ante la crisis provocada por la pandemia de COVID-19. Los responsables de la formulación de políticas educativas en los planos local, regional y nacional deberán enfocarse en crear unas políticas educativas para el desarrollo sostenible, incluidas las que se refieren a los entornos de aprendizaje, los planes de estudios y la formación de docentes, a fin de fortalecer sistemáticamente las relaciones de sinergia entre la educación y el aprendizaje formal, no formal e informal.

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