2. Trayectorias de crecimiento lector en estudiantes chilenos de segundo grado con y sin dificultades lectoras tempranas

Pelusa Orellana García*

Resumen

Este estudio tiene por objetivo determinar las trayectorias del desarrollo lector de estudiantes chilenos entre preescolar y segundo grado. En él se identifican diferencias entre quienes presentan dificultades en algunos subprocesos lectores al inicio de preescolar. Se usaron modelos jerárquicos (hlm) y los datos de evaluaciones Dialect a 343 estudiantes en 5 instancias. Se pudo determinar que las curvas de estudiantes con y sin dificultades iniciales en lectura tienen una forma similar, aunque en niveles de logro diferentes. Los resultados hacen pensar que los estudiantes con dificultades tempranas necesitarán de más tiempo para alcanzar niveles de desempeño similares a sus pares de desarrollo típico. Los principales predictores de la comprensión lectora para quienes tienen dificultades tempranas fueron el conocimiento de lo impreso y la lectura de palabras. Se discuten implicaciones pedagógicas.

Palabras clave: trayectoria lectora, comprensión lectora, dificultades lectoras, subprocesos lectores.

Introducción

En el contexto latinoamericano, Chile fue uno de los primeros países en implementar sistemas de medición de la calidad de la educación, gracias a lo cual obtiene anualmente indicadores de avance o retroceso en distintas asignaturas y es posible analizar la manera en la que variables como nivel socioeconómico, género, motivación o apoyo familiar inciden en el rendimiento escolar (Agencia de Calidad de la Educación, 2018; Martínez, 2008). A fines de la década de los 60, Chile ya contaba con un sistema nacional de evaluación, y la creación del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (simce) ha permitido orientar las decisiones curriculares, pedagógicas y de asignación de recursos con miras a mejorar la calidad y la equidad de la educación en el país. En paralelo, los estudiantes chilenos han participado en las distintas versiones de pisa, pirls, serce y terce, lo cual ha permitido contar con información interesante a nivel regional e internacional. En el caso de la lectura, si bien el país se posiciona como líder a nivel latinoamericano, pisa indica que, en cuanto a los estudiantes de 15 años, éstos aún no alcanzan el promedio de los países miembros de la ocde (Agencia de Calidad de la Educación, 2019). Asimismo, los resultados del simce a nivel nacional muestran un estancamiento en esta habilidad en la última década. Este estancamiento resulta preocupante porque ocurre en los distintos niveles en los que se mide la lectura anualmente (cuarto y octavo año de enseñanza básica y segundo año de enseñanza media), y porque aún no se cierran las brechas por condición de género y nivel socioeconómico.

Pese a los esfuerzos realizados, todavía sabemos poco acerca de por qué nuestro desempeño lector no mejora. Si bien se han establecido estándares de lectura a partir de los cuales interpretar los resultados de mediciones como el simce, resulta difícil determinar la causa de muchos de los problemas de lectura a un nivel más desagregado. Por ejemplo, no se tienen indicadores numéricos de los niveles de comprensión esperables para cada curso, los cuales permitirían estimar la proporción de estudiantes que requiere de algún tipo de ayuda remedial para alcanzar los logros en una habilidad tan necesaria para el buen desempeño académico. Los estándares de lectura muestran la proporción de estudiantes que no logra un determinado objetivo —como localizar o interpretar información a partir de un texto–, sin embargo, no entregan el nivel exacto de comprensión lectora de cada estudiante. Este tipo de información es de gran utilidad especialmente para escuelas y establecimientos de contextos vulnerables, los cuales cuentan con recursos —a través de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (sep)— para implementar apoyo psicopedagógico a estudiantes que no alcanzan las metas escolares propuestas (Mineduc, 2008). Gracias a esta política ministerial, las escuelas chilenas pueden acceder a recursos adicionales que mejoren la calidad y equidad educativa mediante un Plan de Mejoramiento Educativo centrado en el apoyo a estudiantes prioritarios para mejorar su desempeño académico (Mineduc, 2008).El conocimiento de las trayectorias de desarrollo lector contribuye a comprender dónde se ubican los umbrales en la adquisición de distintos subprocesos lectores (Cadime et al., 2019), dónde es necesario reforzar su enseñanza para evitar brechas y de qué manera optimizar el uso de intervenciones pedagógicas que nivelen las habilidades de todos los estudiantes.

Por otra parte, las bases curriculares chilenas entregan un marco común que define la lectura y sus componentes, tanto a partir de miradas teóricas de origen anglosajón como de evidencia empírica local. En estas bases se define, ejemplifica y explica la importancia de la conciencia fonológica, decodificación, fluidez, vocabulario y comprensión. A partir de estos componentes se establecen objetivos de aprendizaje para el ámbito de la lectura, pero no se prescriben didácticas ni enfoques pedagógicos específicos. Las bases curriculares explicitan orientaciones y nociones importantes respecto de la importancia del lenguaje y sus dimensiones, y en cuanto al eje de la lectura, para cada subproceso lector se entregan definiciones, evidencia de su importancia y algunos ejemplos de su implementación en el aula (Mineduc, 2012).

El presente estudio tiene por objeto determinar las trayectorias de desarrollo lector de estudiantes chilenos de entre preescolar y segundo grado, así como describir las características de ese crecimiento y cómo estas difieren a partir del status de indicadores pre-lectores en preescolar. Las preguntas que guían el estudio son: (1) ¿Cómo es la trayectoria de desarrollo lector de los estudiantes chilenos entre preescolar y fines de segundo grado? (2) ¿Existen diferencias entre las trayectorias de quienes presentan dificultades en algún subproceso lector al inicio de preescolar y quienes no?

Antecedentes teóricos

Modelo cognitivo de la lectura

A partir de los años 80, la investigación ha centrado sus esfuerzos en comprender mejor el proceso de adquisición de la lectura desde la perspectiva de lo que ocurre en la mente del lector (Ehri, 1991; Juel, 1991; Kamhi & Catts, 2012). En especial, se procuró adentrarse en el procesamiento del texto desde la percepción hasta la construcción de significado. Este procesamiento no es observable y por lo mismo supone información importante más allá de la decodificación o la fluidez lectoras. Los enfoques cognitivos también pusieron atención a la importancia de factores sociales más allá de la enseñanza y de aquellos aspectos que, previo a la enseñanza formal de la lectura, contribuyen a avanzar en el aprendizaje lector. Ello permitió consignar que los lectores de desarrollo típico (i. e. sin dificultades lingüísticas o cognitivas) son capaces de leer palabras y textos continuos con precisión y automaticidad en los primeros años de enseñanza básica; que el vocabulario que un niño conoce antes de ingresar al sistema escolar se asocia con la competencia lectora posterior, y que aspectos como el conocimiento del alfabeto y la conciencia fonológica son predictores importantes de las habilidades lectoras posteriores (Cunningham, 1993).

La psicología cognitiva buscó comprender la mecánica de la lectura mediante la identificación de acciones que los lectores realizan para descifrar un texto escrito, con el objetivo de comprender cómo es que la información que atraviesa las células de la retina adquiere un sentido en la mente (Dehaene, 2009). Así, se han podido entender de mejor forma las funciones de aquellos procesos que antes resultaban invisibles. Dentro de estos procesos mentales están, por ejemplo, la memoria de trabajo, las funciones ejecutivas y la percepción, que cumplen tareas importantes en el buen funcionamiento de los subprocesos de la lectura. A modo de ejemplo, hay estudios en los que se han observado correlaciones importantes entre la memoria de trabajo y distintos componentes del proceso lector (Cain et al., 2004; Nouwens et al., 2017; Peng et al., 2019). Estas correlaciones no solo se refieren a habilidades constreñidas —como la conciencia fonológica, la velocidad de nombramiento de letras y la decodificación—, sino que resaltan una relación importante de la comprensión lectora con funciones ejecutivas, que es especialmente poderosa en los primeros años del aprendizaje lector (Cromley & Azevedo, 2007). Últimamente, la relación entre funciones ejecutivas y lectura ha sido tema de análisis, en particular durante la adquisición de sus subprocesos (e. gr. Meixner et al., 2019; Nouwens et al., 2020, entre otros).

La mirada cognitiva de la lectura establece que la comprensión es el resultado de la ejecución e integración de varios procesos cognitivos (Kendeou & Trevors, 2012; Kendeou et al., 2014), incluidos el procesamiento a nivel lexical, representaciones fonológicas, ortográficas y semánticas, las cuales deben integrarse para construir significado, ya sea a nivel oracional o en textos de mayor extensión. Si alguno de estos procesamientos falla, no se comprende un texto totalmente. McKenna y Stahl (2015) lo explican al indicar que un estudiante tendrá dificultad para comprender un texto si no logra desarrollar adecuadamente la decodificación, si su comprensión del lenguaje es débil, o si no es capaz de utilizar estrategias más específicas al propósito lector. Para identificar fortalezas y debilidades específicas en cada uno de estos tres componentes, el modelo cognitivo desglosa los procesos decodificadores en subcomponentes tales como la conciencia fonológica, el concepto de lo impreso, la decodificación y reconocimiento automático de palabras de uso frecuente, y la fluidez. A su vez, dentro de la comprensión del lenguaje oral incluye el conocimiento de vocabulario, los conocimientos previos y el conocimiento de estructuras textuales y oracionales. Finalmente, dentro del conocimiento estratégico, el modelo considera la habilidad de establecer propósitos generales y específicos para leer un determinado texto, así como el conocimiento de estrategias de lectura (McKenna & Stahl, 2015). La bajada del modelo cognitivo a un diagnóstico de McKenna y Stahl (2015), así como el modelo Del todo a las partes de Cunningham (1993), constituyen parámetros interesantes desde los cuales observar la evolución del aprendizaje lector, identificar fortalezas y debilidades, y proponer intervenciones específicas a las necesidades de cada estudiante.

Desde la perspectiva cognitiva, también se ha enfatizado el papel que juegan los conocimientos previos sobre incrementos importantes en la comprensión lectora (O’Reilly et al., 2019). Uno de los aspectos estudiados es la velocidad de acceso léxico, que es la rapidez con la cual el lector accede a esquemas de conocimientos y conceptos almacenados mentalmente, y que contribuye a una mejor comprensión. Los lectores menos competentes exhiben una velocidad de acceso léxico más lenta que sus pares sin dificultades (Samuels, 2013). Estos conocimientos previos son fundamentales para la elaboración del modelo de situación, que es la integración que el lector realiza —mediante la formulación de inferencias— entre lo que el texto dice y lo que él o ella sabe de un determinado tema (Kintsch, 1998). Por ejemplo, O’Reilly y otros (2019) demostraron que el hecho de conocer el significado de palabras relevantes dentro de un determinado tópico contribuye a incrementar la comprensión de un texto. La relación entre comprensión y vocabulario conceptual se vuelve más necesaria a medida que se complejizan los textos y las tareas de lectura.

Trayectorias de desarrollo lector

La edad a la que un niño aprende a leer varía y depende de factores cognitivos, socioculturales, genéticos y evolutivos. En promedio, la mayoría aprende a leer entre los 6.5 y 7.5 años. Los conocimientos y experiencias necesarios para desarrollar la lectura comienzan, no obstante, mucho antes. Entre los 6 meses y 6 años, los niños adquieren algún conocimiento acerca de la lectura, sus componentes, su rol en la sociedad y juegan a leer (Chall, 1996). Otro conocimiento fundamental que se genera a desde el nacimiento es el lenguaje oral y la comprensión lingüística. Con estos elementos, el niño se aproxima al texto escrito y accede al código mediante el uso de la conciencia fonológica, el principio alfabético y la decodificación.

Según el modelo simple de lectura (svr), la comprensión lectora es el producto entre decodificación y comprensión lingüística (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Estos dos grandes componentes incluyen subprocesos como el conocimiento del alfabeto, el vocabulario, el concepto de lo impreso, la conciencia fonológica, el conocimiento sintáctico y pragmático del lenguaje, entre otros (Scarborough, 2001). Existe un importante grado de variabilidad en el manejo de estos subprocesos previo al ingreso a la escuela; por ejemplo, el vocabulario de niños de distintos niveles socioculturales es significativamente distinto (Hart & Risley, 1995; Quinn et al., 2015), al igual que la conciencia fonológica (Whitehurst & Lonigan, 1998), o el conocimiento del alfabeto (Senéchal, 2006). Esta variabilidad influye no solo en la adquisición de la lectura, sino a lo largo de la vida escolar y adulta (Ferrer et al., 2015; Juel, 1988; Joshi, 2019).

Chall (1996) describe seis etapas en el desarrollo lector, que van desde la prelectura que explicábamos antes (de 6 meses a 6 años) hasta la madurez del lector que egresa del sistema escolar. Un punto de inflexión importante constituye la etapa 1, en la que el niño desarrolla el principio alfabético y comprende las relaciones entre los símbolos escritos y sus sonidos. En esta etapa comienza a leer y decodificar palabras familiares que en la siguiente etapa consolidará con mayor fluidez. Resulta esencial, por tanto, afianzar estas habilidades básicas para luego ser capaz de usar la lectura más comprensivamente con el fin de aprender y obtener conocimiento. La falta de automatización en la lectura de palabras y la decodificación poco fluida se traducen en problemas de comprensión, ya que cuando la lectura es lenta y laboriosa, los lectores gastan gran cantidad de energía cognitiva en la decodificación, misma que luego no pueden utilizar para construir significados, elaborar inferencias, interpretar y evaluar lo leído (Catts et al., 2013; Dehaene, 2009).

De acuerdo con el modelo simple de lectura, los problemas de decodificación y comprensión lingüística pueden traducirse en malos lectores (mala comprensión lingüística y mala decodificación), dislexia (buena comprensión lingüística y mala decodificación) o lectores con problema de comprensión (buena decodificación y mala comprensión lingüística). Las intervenciones pedagógicas para cada uno de estos casos pondrán énfasis en distintos aspectos a remediar, y de ahí la importancia de identificar tempranamente los problemas específicos de cada estudiante.

Diferencias en las trayectorias

En el mundo anglosajón varios estudios han abordado las diferencias en las trayectorias lectoras de los estudiantes en general, según sexo, grupo socioeconómico o déficits de habilidades específicas. Antes de comparar la manera en que evoluciona la lectura para niños con y sin dificultades lectoras, conviene detenerse en algunas evidencias más generales respecto al desarrollo lector. En un estudio metaanalítico, Williamson y otros (2014) concluyen que el crecimiento lector es más rápido en las primeras etapas del aprendizaje y que se ralentiza a partir de tercer grado. A su vez, indican que las tendencias de crecimiento lector son curvilíneas en lugar de lineales, algo que López-Martín y otros (2014) también observan en la lectura de estudiantes españoles. La trayectoria lineal coincide con la adquisición de la decodificación, pero la comprensión lectora posterior se basa principalmente en la comprensión lingüística, la cual crece a menor velocidad, lo que explicaría esta desaceleración (Florit & Cain, 2011; López-Martín et al., 2014; Williamson et al., 2014). Por tanto, y dado que la comprensión lingüística depende además del vocabulario y del conocimiento conceptual, la relación entre el tiempo y la comprensión lectora se ajustaría más a un modelo cuadrático que lineal. Williamson y otros (2014) sostienen que la desaceleración también podría asociarse a un desarrollo cognitivo que también se hace más lento cuando el contenido a aprender se vuelve más complejo, lo que ocurre más o menos a partir de los 8-9 años. Asimismo, a medida que los niños avanzan en el sistema escolar, la enseñanza de la lectura es cada vez menos explícita, lo que podría afectar el ritmo de avance en la lectura. Por otra parte, Oakhill y otros (2019) plantean que en general la comprensión lingüística está bien desarrollada al ingresar a la escuela, por lo que la variación en comprensión lectora en los lectores principiantes sería muy similar a su variabilidad en la decodificación. A medida que se perfecciona la decodificación, la comprensión lingüística se vuelve más necesaria para comprender un texto, el cual a su vez se vuelve más complejo, y la decodificación pasa, por así decirlo, a un segundo plano. Este cambio en la intensidad con la que se usan las distintas habilidades podría también incidir en la velocidad de la trayectoria de lectura. A partir de los 8 años, el vocabulario y los conocimientos previos adquieren mayor importancia para comprender textos que tienen estructuras gramaticales más complejas y tratan de conceptos menos familiares (Protopapas et al., 2007).

En el desarrollo lector se distingue además entre habilidades constreñidas y no constreñidas (Stahl, 2011). Las constreñidas son aquellas cuyo aprendizaje y ejercitación se limita en el tiempo, como el reconocimiento del alfabeto, la conciencia fonológica o la automatización en la lectura de palabras de uso frecuente. La adquisición de estas habilidades produce una aceleración importante de la lectura inicial (Paris, 2005). Es decir, un estudiante que tiene facilidades para asociar las letras a sus sonidos, o para realizar síntesis fonémica y silábica de manera eficaz, es más veloz en su lectura que aquel niño que no las ha adquirido. Estas habilidades constreñidas se suelen enseñar de manera bastante más explícita y sistemática en los años prescolares, y una vez aprendidas se automatizan y su enseñanza culmina ahí. Por su parte, las habilidades no constreñidas, como la comprensión o el vocabulario, no tienen un techo en el aprendizaje, sino que se incrementan en la medida que más se ejercitan, es decir, durante toda la vida. Son habilidades en cuyo dominio además se observa bastante variabilidad entre las personas (Stahl, 2011). Como sugieren Williamson y otros (2014) así como Peng y otros (2019), las trayectorias de lectura en niños de desarrollo típico y con dificultades lectoras se aceleran cuando adquieren automaticidad en habilidades constreñidas, y en cambio reducen su velocidad de crecimiento cuando la lectura se vuelve más estratégica y el foco de los subprocesos está en el vocabulario y las estrategias de comprensión (Scarborough, 2001).

Ahora bien, ¿qué ocurre con las curvas de trayectoria lectora con niños cuyas habilidades pre-lectoras son deficitarias? Catts y otros (2008), Francis y otros (1996) y Williamson y otros (2014) afirman que el status inicial de aspectos como el conocimiento del alfabeto, la conciencia fonológica, la comprensión auditiva y otros predice consistentemente la tasa de crecimiento en lectura. Es decir, aquellos estudiantes que inician el aprendizaje lector con algún déficit en estos aspectos fundamentales de la lectura exhibirán posteriormente niveles de comprensión inferiores a sus pares cuyo desempeño en habilidades pre-lectoras fuera superior. Algunas investigaciones han mostrado que, si bien las curvas de lectores con y sin dificultades iniciales tienen una forma similar, la de los primeros siempre se ubica en la parte inferior del gráfico, con un puntaje inicial más bajo que sus pares (Catts et al., 2008; Cerulli et al., 2014; Herbers et al., 2012; Voight et al., 2012). La predictibilidad de aspectos como la conciencia fonológica, el conocimiento del alfabeto y la fluidez en los primeros años de escolaridad ha sido también observada en estudiantes que aprenden a leer en idioma español (Bravo Valdivieso et al., 2006; Pallante & Kim, 2013, entre otros).

Método

El estudio contempla un diseño longitudinal en el que se obtuvieron mediciones de distintos subprocesos lectores para cada estudiante en cinco oportunidades: al inicio de preescolar y al inicio y fin de primero y segundo grado.

Participantes

Participaron en el estudio 343 estudiantes (51% hombres) provenientes de seis establecimientos privados de una zona urbana. Los seis establecimientos cuentan con programas similares en la enseñanza y aprendizaje de la lectura, al tiempo que están alineados con las orientaciones curriculares que establece el Ministerio de Educación de Chile. Los participantes provienen en su gran mayoría de hogares de alto nivel socioeconómico y son estudiantes que no tienen datos perdidos; es decir, alumnos para los cuales se obtuvieron las mediciones de 11 evaluaciones de subprocesos lectores en preescolar y 2 evaluaciones de comprensión lectora en primero y segundo grado, respectivamente.

Instrumentos

Se utilizó la plataforma Dialect (Orellana & Melo, 2015) para las evaluaciones aplicadas. Dialect es una plataforma para el diagnóstico de habilidades lectoras en estudiantes. Consta de distintos subtests a partir de los cuales se estructuran flujos de evaluaciones según el curso o nivel de los estudiantes, y según su desempeño en las evaluaciones. Así, por ejemplo, en preescolar se evalúan los siguientes aspectos: conciencia fonológica (segmentación, síntesis, identificación y eliminación tanto a nivel silábico como fonémico), conocimiento del alfabeto, comprensión auditiva, concepto de lo impreso, lectura de palabras y vocabulario. A partir de primer grado, cada estudiante rinde una prueba de comprensión lectora inferencial de 40 preguntas, la cual se interrumpe al responder erróneamente cinco preguntas consecutivas.El puntaje bruto obtenido determina el nivel de Lexile del estudiante (MetaMetrics, 2013; Sanford, 2000), y según el Lexile que obtiene, el estudiante debe responder otras pruebas que examinan el grado de desarrollo de los demás subprocesos lectores. El flujo para cada grado se presenta en las figuras 1, 2 y 3. La prueba es autoaplicada; es decir, los estudiantes se conectan a la plataforma y reciben instrucciones por audio que les permiten trabajar en las evaluaciones a su propio ritmo y según sus habilidades y necesidades, sin un límite de tiempo. La evaluación es 100% en línea, y se puede aplicar en tabletas o computadoras a múltiples estudiantes a la vez.

Procedimiento

Los datos fueron recogidos de evaluaciones sucesivas en la plataforma Dialect. Como mencionamos antes, se obtuvieron mediciones de distintos subprocesos a inicios de preescolar y luego, a partir de inicios de primer grado, se evaluó dos veces por año la comprensión lectora de los estudiantes. Se creó una variable denominada “dificultad lectora inicial” para comparar a los dos grupos estudiados. Esta variable dicotómica tiene dos valores: 1 si el estudiante obtiene un rendimiento por debajo del 50% en dos o más subprocesos medidos a inicios de preescolar, y 0 si el estudiante obtiene más del 51% de logro en al menos 5 de los 6 subprocesos evaluados. De los 343 estudiantes evaluados, 94 tuvieron dificultad lectora inicial. Las variables que se incluyeron en los análisis son: sexo, dificultad lectora inicial, tiempo de la evaluación (cuatro momentos: inicio y fin de primer y segundo grado) y comprensión lectora a fines de segundo grado.

Análisis de datos

En primer lugar, se examinaron las estadísticas descriptivas y correlaciones para todas las variables a lo largo de los cinco intervalos de tiempo, con el fin de comprender las características esenciales de los datos. Se verificó que los datos cumplieran con los requerimientos para modelos jerárquicos de curvas de crecimiento (hlm): en términos de tamaño de muestra, cantidad de intervalos de tiempo de medición y mediciones continuas que se distribuyen normalmente (Curran et al., 2010).

Posteriormente se realizaron modelos jerárquicos (Raudenbush & Byrk, 2002) con el fin de examinar la trayectoria de las curvas de crecimiento, así como determinar las diferencias en la trayectoria según el nivel de dificultad que algunos de los estudiantes exhibían al inicio de preescolar. Los puntajes de comprensión lectora se anidaron en tiempos (0, 1, 2 y 3), lo que permite estimar un modelo de crecimiento flexible (Curran et al., 2010). A continuación, se identificó la forma funcional óptima de la trayectoria de los puntajes de comprensión lectora, primero con un modelo random-intercept que plantea que hay un nivel general estable de la comprensión lectora a lo largo del tiempo, y que los puntajes individuales de los participantes varían aleatoriamente en torno a este nivel general, en los distintos intervalos de tiempo.

Más adelante, y para responder a la primera pregunta de investigación, se analizó el efecto de la variable Dificultad Lectora Inicial en los alumnos. Para responder a la segunda pregunta, y a partir de los resultados del modelo no condicional, se utilizó un modelo cuadrático, ya que pudiera haber predictores adicionales que explicaran la variabilidad de los puntajes en cada grupo por separado. De este modo, será posible observar la evolución de la comprensión lectora como un proceso en el tiempo y describir el cambio tanto a nivel individual como grupal (Burchinal et al., 2006; Francis et al., 2000). Finalmente, se incorporaron las medidas de conocimiento del alfabeto, concepto de lo impreso, lectura de palabras, comprensión auditiva, vocabulario y conciencia fonológica como predictores en ambos modelos para examinar su impacto en la comprensión lectora a fines de segundo grado.

Resultados

Estadísticas descriptivas

La tabla 1 presenta las estadísticas descriptivas para cada grupo. En preescolar se evaluaron todos los subprocesos lectores por separado, incluyendo diversas tareas de conciencia fonológica. En primer y segundo grado solo se consideró la comprensión lectora al inicio y final del año escolar (1 y 2 respectivamente).Como era esperable, la tabla permite ver un mejor desempeño del grupo que no presenta dificultad lectora inicial en todas las variables. La prueba t de Student muestra que las diferencias entre los grupos (con y sin dificultad lectora inicial) son estadísticamente significativas para cada componente.

Para observar las trayectorias en comprensión lectora graficamos la evolución de los puntajes en las cuatro mediciones. La figura 4 muestra que ambas curvas tienen una forma bastante similar para los dos grupos, con un crecimiento importante a fines de cada año escolar respecto del inicio. También se observa un ensanchamiento de la brecha entre los lectores más y menos competentes, especialmente hacia fines de primer grado. Si las curvas se proyectaran en el tiempo, la velocidad de crecimiento tendería a disminuir hacia el tercer grado, y la línea azul —que representa al grupo con dificultad— demoraría más en alcanzar los niveles de desarrollo de la comprensión que alcanzan los estudiantes que no presentan dificultades en preescolar.

Si bien la forma de la curva indica cierta similitud en la evolución de la comprensión lectora de estudiantes con y sin dificultades iniciales a partir de primer grado, podrían existir diferencias previas a la primera medición de la comprensión lectora que se manifiestaran en variación de desempeño en distintos subprocesos lectores. Ello haría suponer que la trayectoria de ambos grupos no es lineal sino curvilínea, por lo que el índice de tiempo podría estimarse en forma cuadrática (véase Williamson et al., 2014).

En la tabla 2 se presentan las correlaciones para los distintos subprocesos evaluados. Las correlaciones positivas, significativas y de mayor magnitud se encuentran entre comprensión lectora a fines de segundo grado y conocimiento de lo impreso (.331**), conciencia fonológica (.324**) y lectura de palabras (.303**). Estas correlaciones, sin ser demasiado altas, justifican la importancia de examinar en mayor detalle su impacto en la comprensión, especialmente si se considera que estudios previos han dado cuenta de su vinculación con la construcción de significado. En esta relación se ha observado, por ejemplo, el rol mediador de la lectura de palabras entre habilidades como conciencia fonológica y comprensión al final de tercer grado (Catts et al., 2015). Es probable que en el caso de estudiantes que no logran consolidar la conciencia fonológica vean resentida su capacidad de decodificar y/o leer palabras en forma automática, lo que impediría dicha mediación y afectaría negativamente su comprensión.

A continuación, se explican los procedimientos del modelamiento mediante hlm. En primer lugar, se planteó un modelo nulo o de “no crecimiento”, en el que se establecieron dos modelos con ecuaciones para el análisis de los datos. En un primer nivel, la ecuación planteada es:

En la que al tiempo t el puntaje de cada estudiante i en comprensión lectora (y) equivale a la media del estudiante (medias de comprensión lectora promediadas en el tiempo) más una desviación asociada a tiempo (ξti) de dicha media. Al nivel 1 se representa el crecimiento de cada persona mediante una trayectoria individual que depende de un conjunto de parámetros específicos (Raudenbush & Bryk, 2001).

En un segundo nivel, el modelo plantea una ecuación en la que se asume que los parámetros de crecimiento varían entre los estudiantes de la siguiente manera:

En esta ecuación, el promedio del estudiante i en comprensión lectora es la media total de los puntajes de todos los estudiantes más la deviación (μoi) del puntaje de ese estudiante de la media total de los estudiantes. Esta segunda ecuación puede sustituirse para configurarse como

El modelo arrojó una media total (β00) de 29.1, lo que se predice como promedio en comprensión lectora para el grupo.Las estimaciones de los efectos fijos resultaron ser estadísticamente significativas. La estimación de covarianza también resultó estadísticamente significativa en los cuatro momentos de evaluación, lo que indicaría que habría una cantidad importante de variación de los puntajes en cada instancia de tiempo.

Al modelar la variable de “índice de tiempo” como predictor del crecimiento lineal en comprensión lectora, es posible apreciar que la comprensión aumenta 6.36 puntos por cada período de tiempo evaluado. En un año el incremento correspondería a 12.7 puntos aproximadamente. El test Wald Z resultó también significativo con un valor de 5.786 (p < .001), lo que sugiere que es posible agregar predictores adicionales en el nivel 2 para explicar la variación en los puntajes, e indica que un modelo cuadrático explicaría mejor los resultados.

A continuación, agregamos la variable “dificultad inicial” como predictor en el modelo, además del índice de tiempo. Los resultados, estadísticamente significativos, sugieren que la condición de tener dificultad inicial predice el puntaje de comprensión lectora a fines de segundo grado. El valor negativo obtenido (−3.84, p < .002) muestra una baja de 3.84 puntos en comprensión lectora por cada unidad de incremento de tiempo. Es decir, para aquellos estudiantes que tienen una dificultad lectora inicial, la comprensión lectora disminuye 3.84 puntos por semestre respecto de los estudiantes sin dificultades. Por lo tanto, se estimaría que los 94 estudiantes con dificultad inicial obtendrían una baja de alrededor de 7.68 puntos (3.84 por cada semestre o unidad de tiempo) en un año.

Posteriormente, se buscó determinar si el puntaje en las distintas habilidades evaluadas en preescolar (conocimiento del alfabeto, lectura de palabras, conciencia fonológica, comprensión auditiva, concepto de lo impreso y vocabulario) predice el puntaje de comprensión lectora a fines de segundo grado. De éstas, las variables “lectura de palabras” y “concepto de lo impreso” resultaron ser predictores de los puntajes en comprensión lectora. En el caso de la lectura de palabra, la estimación resultó ser baja (.277), mientras que para el conocimiento de lo impreso alcanzó .92. Los demás potenciales predictores no resultaron estadísticamente significativos. Los resultados de los análisis se presentan en la tabla 3.

Para profundizar en las trayectorias de estudiantes con dificultades lectoras iniciales (segunda pregunta de investigación), se repitió el análisis de las dos ecuaciones anteriores con la variable tiempo incluida y se agregaron como predictores los subprocesos evaluados en preescolar. De estos subprocesos, tanto la lectura de palabras como el conocimiento de lo impreso resultaron ser predictores de la comprensión lectora a fines de segundo grado.

Discusión

Los resultados confirman —al menos para los estudiantes de escuelas privadas de alto nivel socioeconómico— lo observado en investigaciones previas (Francis et al., 1996; Williamson et al., 2014, entre otros) respecto a que la trayectoria de crecimiento lector de los estudiantes que aprenden a leer no es lineal, sino que manifiesta cierta curvatura. Esta curvatura estaría dada por instancias de mayor velocidad y desaceleración que, como indicamos anteriormente, podrían explicarse por factores tanto pedagógicos como de predominio de determinados subprocesos lectores en distintos momentos, en particular aquellas habilidades constreñidas cuyo techo muchas veces se alcanza en los momentos iniciales o previos a la enseñanza formal de la lectura.

Un segundo hallazgo importante es que la forma de la curva es similar tanto para estudiantes con dificultades iniciales como para aquellos que tienen buenos resultados en habilidades pre-lectoras evaluadas en preescolar. Como mencionamos antes, es probable que en ambos grupos el incremento o descenso en habilidad lectora sea el mismo pese a que la curva de los estudiantes con dificultades se ubica por debajo de la de sus pares sin problemas lectores iniciales, como lo muestra la figura 4. Esto explicaría la trayectoria paralela de las dos curvas. Al observar esta trayectoria se aprecia también la brecha en comprensión lectora que se mantiene relativamente constante a lo largo de los cuatro períodos evaluados, aunque se ensancha a partir del primer grado. Ello indica que los estudiantes con dificultades iniciales podrían no alcanzar los puntajes de comprensión lectora de sus pares sin dificultades, o bien podrían demorar una cantidad de tiempo considerable en lograrlo. Este hallazgo es interesante de analizar de cara a lo observado por Aguilar y otros (2017) en un estudio longitudinal que buscó determinar la existencia del efecto Mateo en estudiantes de Cádiz, España. El efecto Mateo, descrito por Keith Stanovich en 1986, alude al pasaje del Evangelio según san Mateo donde se dice que los “ricos” se vuelven más ricos y los “pobres” más pobres. En la lectura, sostiene Stanovich (1986), quienes presentan dificultades al inicio del aprendizaje lector dejan de leer por sentirse poco competentes, y, al dejar de hacerlo, se vuelven cada vez menos competentes o “más pobres”. Los lectores competentes, en cambio, al ser conscientes de su buen desempeño, se motivan a seguir leyendo, y gracias a esto se vuelven más competentes o “más ricos”. Los autores españoles también observaron trayectorias paralelas entre estudiantes con y sin dificultades lectoras y una brecha que parece aumentar cuando el componente evaluado es la comprensión inferencial. La brecha parecía desaparecer, sin embargo, al no tener los estudiantes el texto frente a ellos, lo que supondría la activación de otros mecanismos, como la memoria para dar cuenta de lo que trata el texto. Aguilar y otros (2017) también nos recuerdan que las brechas pueden explicarse según la habilidad evaluada. Enfatizan, además, la necesidad de que existan programas en los que, junto con el desarrollo de habilidades de lectura, se promueva el interés, hábitos y motivación, cuyo efecto compensatorio puede ser muy positivo.

Por otra parte, y desde un punto de vista pedagógico, resultaría importante que los docentes asignen lecturas menos complejas, tanto sintáctica como semánticamente, a los estudiantes cuya dificultad en la decodificación sea mayor para que, una vez sorteadas las dificultades que supone no dominar el código escrito, puedan focalizarse en la construcción de significado. Así, la lectura de textos más sencillos los llevaría por un plano inclinado al dominio de los subprocesos necesarios para enfrentar textos de complejidad creciente (Williamson et al., 2014).

Finalmente, al intentar determinar qué variables medidas al inicio de preescolar predicen el desempeño en comprensión a fines de segundo grado, se pudo establecer que la lectura de palabras y el conocimiento de lo impreso constituyen predictores importantes para estos estudiantes a fines de segundo grado. Estudios previos en Chile (Bravo Valdivieso et al., 2006) observaron cambios en los predictores de la lectura hacia cuarto año básico, y destacaron también la lectura de palabras frecuentes como un predictor importante, pero no se conocía la incidencia del conocimiento del texto impreso como una variable predictiva de la comprensión lectora posterior. El conocimiento del texto impreso implica el conocimiento de las letras, pero se extiende además al concepto de palabra, la direccionalidad en la lectura y otras características del texto impreso, como son los signos de puntuación, la distinción entre texto escrito e ilustraciones, portada, nombre del autor y título. Evidentemente, un mayor conocimiento del texto impreso se relaciona con la frecuencia y calidad de experiencias de lectura que un estudiante tiene, así como también con el acceso a libros. En el caso de los participantes del presente estudio, se podría suponer que, dado su nivel sociocultural y las estrategias pedagógicas utilizadas por sus docentes, las experiencias y la presencia de libros en el aula contribuyen a que esta habilidad esté bien desarrollada y a su vez impacte positivamente su comprensión lectora.

Como se ha sostenido ya en la literatura de manera inequívoca, quienes comienzan su educación escolar con déficits en los subprocesos lectores se presentan con desventajas importantes que no solo afectan el desarrollo de su comprensión lectora posterior, sino también todo el aprendizaje que requiere del procesamiento de textos escritos (Juel, 1988; Snow et al., 1998; Stanovich, 1986). Esta desventaja, si no es abordada a tiempo, solo contribuye a ensanchar las brechas a lo largo del sistema escolar, con costos económicos y sociales onerosos (Juel, 1988). El poder contar con datos a partir de diagnósticos válidos y sistemáticos permite identificar a aquellos estudiantes que necesitarán un apoyo especial en ámbitos específicos del proceso lector, diversificar la enseñanza y optimizar sus tiempos, algo que en los sistemas escolares de Latinoamérica es poco frecuente. Desde el punto de vista pedagógico, un docente que cuente con datos sobre el progreso lector de sus estudiantes puede planificar instancias de lectura guiada de manera más personalizada a fin de que todos los estudiantes logren el máximo potencial posible y a tiempo (Richardson, 2016; Serravallo, 2019). Resulta, por tanto, imprescindible dotar a los docentes de estrategias de trabajo en grupo pequeño como una práctica pedagógica constante en la que, a partir del análisis de datos, se planifiquen actividades dirigidas hacia estos resultados.

Como en toda investigación, existen limitaciones importantes del presente estudio que es necesario consignar. La primera y más evidente es la homogeneidad de la muestra utilizada, que, al no contar con participantes de otros grupos socioculturales, impide tener una visión más amplia de las trayectorias de lectura de estudiantes provenientes de sectores más vulnerables, los cuales constituyen cerca del 92% de la población escolar del país. Esperamos, a futuro, contar con datos de estos estudiantes que enriquezcan nuestra comprensión del fenómeno lector en Chile. En segundo lugar, el poder apreciar cómo evoluciona la comprensión lectora a partir del tercer grado resulta valioso, especialmente en el caso de los estudiantes con dificultades iniciales, ya que es probable que la falta de fluidez en habilidades constreñidas impacte negativamente la comprensión, especialmente a nivel inferencial. En línea con Aguilar y otros (2017), sería deseable observar, en definitiva, que las brechas entre estos estudiantes desaparezcan antes que la comprensión lectora se vuelva aún más esencial para el aprendizaje.

Conclusiones

En el presente estudio demostramos que los estudiantes con y sin dificultades iniciales de lectura siguen una trayectoria en comprensión lectora similar en cuanto a velocidad de crecimiento y desaceleración. Sin embargo, los estudiantes con dificultades en subprocesos lectores al ingresar a preescolar obtienen puntajes en comprensión lectora significativamente inferiores que sus pares sin dificultades, y este menor nivel se mantiene a lo largo de todo el primer y segundo grados escolares. Si bien las curvas de crecimiento tienen una forma similar, los estudiantes cuya comprensión lectora es inferior demorarán más tiempo en alcanzar los niveles de comprensión lectora de sus pares que no mostraron un bajo desempeño en habilidades pre-lectoras, y en algunos casos tal vez no lograrán el desempeño lector esperable. El retraso lector, como sabemos, no es inocuo y tiene consecuencias no solo a nivel individual, sino también social. Por lo tanto, conocer las trayectorias desde el inicio del desarrollo lector y saber qué subprocesos previos a la decodificación afectan su crecimiento es de gran utilidad para los docentes, ya que ellos podrán planificar actividades pedagógicas a partir de estos resultados y evaluar el progreso con la convicción de que los avances en la adquisición de los subprocesos redundarán también en mejoras en la comprensión lectora. Dado que una buena comprensión lectora impacta el aprendizaje en general, reducir las brechas en competencia lectora contribuye a obtener mejoras académicas en todos los ámbitos, lo que a su vez genera un círculo virtuoso que evita problemas sociales mayores a largo plazo.

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* Universidad de los Andes (Chile) • https://orcid.org/0000-0003-3851-8780