7. El texto argumentativo en la educación básica: Reflexiones sobre su enseñanza¹

Silvia Romero Contreras*
Blanca Araceli Rodríguez Hernández**
María Angélica Peña Barceló***

Resumen

El programa Word Generation sobre enseñanza de la argumentación ha mostrado tener éxito en poblaciones de EE.UU. Aquí se explora su potencial para población mexicana a partir del análisis de una selección de textos argumentativos iniciales y finales de estudiantes de primaria y secundaria que participaron en la implementación piloto de una versión corta traducida y culturalmente adaptada. Se utilizó un protocolo de siete indicadores desde la perspectiva del lector cuyas puntuaciones se analizaron cuantitativamente. Además, se compararon cualitativamente algunas producciones iniciales y finales para identificar elementos más susceptibles al cambio. Se encontraron mejoras estadísticamente significativas en secundaria en dos de áreas que enfatiza el programa: género discursivo y sentido. Se evidenció que el alumnado incorporó componentes de la estructura argumentativa y los marcadores discursivos propios de este género a partir de la enseñanza impartida.

Palabras clave: educación básica, enseñanza de la escritura, argumentación, lenguaje académico.

Introducción

En la educación básica, la enseñanza explícita de la escritura académica —es decir, la empleada en los textos formales como los argumentativos— requiere de un impulso en términos de métodos y procedimientos didácticos. Tradicionalmente en México la escuela básica, primaria y secundaria, se ha enfocado en atender el problema de la alfabetización inicial y de la comprensión lectora, en tanto que la enseñanza de la escritura parece limitarse al uso de las reglas ortográficas y de puntuación. En años más recientes, los planes y programas han introducido la enseñanza de la macroestructura de algunos géneros discursivos, como la historia o narración y la descripción en la primaria, mientras que la enseñanza de la argumentación se introduce hasta la secundaria (Rodríguez Hernández, 2020; Secretaría de Educación Pública [sep], 2017). Sin embargo, esta enseñanza es más incidental y está organizada en tipos de textos que ofrecen al alumnado pocas oportunidades para practicar y avanzar en sus habilidades de escritura argumentativa.

La enseñanza explícita, sistemática y situada de los recursos lingüísticos propios del discurso formal o académico ha sido identificada como una necesidad para que el alumnado pueda tener éxito en la escuela básica y subsiguiente (Snow, 2014). Hoy contamos con información que puede apoyar el desarrollo de procesos didácticos para este fin. Un ejemplo es el programa Word Generation (https://www.serpinstitute.org/wordgen-weekly), que apoya el desarrollo de las habilidades del lenguaje oral y escrito para la argumentación a partir de la discusión guiada de temáticas de interés para el alumnado de primaria y secundaria y de actividades de escritura con soportes u organizadores gráficos e instrucción tanto de vocabulario académico como de estructura textual (oral y escrita) para que el alumnado elabore argumentos, presente evidencias, considere contrargumentos; todo esto mientras reflexiona colaborativamente sobre las problemáticas planteadas.

En este capítulo presentamos el proceso didáctico que sigue el programa Word Generation e ilustramos su potencial con base en el análisis de una selección de textos argumentativos iniciales y finales de estudiantes de primaria (5º y 6º grados) y secundaria (1º y 2º) que participaron en la implementación piloto de una versión traducida y culturalmente adaptada de seis lecciones del programa. Argumentamos que la enseñanza explícita, sistemática y situada de los géneros discursivos en general, pero en par­ticular de los propios del lenguaje académico, ofrece oportunidades para mejorar las habilidades lingüísticas. No obstante, el trabajo debe ser sostenido y de largo plazo, lo cual requiere que los docentes cuenten con suficientes y variados recursos didácticos para ofrecer al alumnado una exposición y práctica constantes y bien graduadas para la construcción de estructuras discursivas que les puedan ser de utilidad en la interacción oral y escrita formal y académica.

Antecedentes teóricos

Enseñanza de la lengua en la educación básica:
El caso de la argumentación

De 2018 a la fecha, en el currículo oficial de las primarias y secundarias mexicanas conviven dos planes de estudio: Plan de Estudios 2011 (sep, 2011) y Plan de Estudios 2017 (sep, 2017). Primero y segundo de primaria se rigen por el Plan 2017, mientras que de tercero a sexto se encuentra vigente el Plan 2011. Por su parte, en secundaria, primer grado se rige por el Plan 2017, y segundo y tercero por el Plan 2011, si bien utilizan libros de texto orientados en el Plan 2017.

En los programas de Lenguaje y Comunicación del Plan 2011, la argumentación no se enseña de forma sistemática en primaria, sino hasta secundaria (Rodríguez Hernández, 2020; Rodríguez Hernández & Martínez Serna, 2018); esta situación persiste y se agrava con la alternancia en los planes. Una revisión del currículo mostró que además de la falta de sistematicidad en la enseñanza de la argumentación en primaria, la gradualidad de los contenidos de enseñanza no es clara. De este modo, se espera que los alumnos construyan una postura crítica frente a textos publicitarios (cuarto grado de primaria) antes de ponerlos en situaciones que impliquen dar una opinión sobre algún tema (quinto grado). Esta falta de claridad en la gradualidad convive con una enseñanza tardía (hasta secundaria) de los recursos lingüísticos más característicos de los textos argumentativos que en etapas introductorias orientan el aprendizaje de este género textual (Rodríguez Hernández, 2020).

En contraste con los vericuetos de la enseñanza de la argumentación, los estándares esperados para los alumnos al terminar la educación básica indican que quienes han pasado al menos 12 años en el sistema escolarizado mexicano deberían ser capaces de producir e interpretar textos argumentativos complejos (sep, 2017). Sin embargo, evaluaciones estandarizadas como Planea (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), pisa (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) y Exhaling (Examen de Habilidades Lingüísticas) demuestran que esto no ocurre así, ni siquiera en estudiantes de bachillerato que ingresan a educación superior. En el campo de formación Lenguaje y Comunicación, evaluado en 2018 por Planea, 49% de los alumnos de sexto de primaria se ubicó en el nivel I, lo que significa que su dominio de los aprendizajes de lectura y escritura es insuficiente (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [inee], 2018). Según los resultados de lectura de la prueba pisa del mismo año, 55% de los estudiantes mexicanos de 15 años apenas consiguió identificar ideas básicas y reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se les indicó explícitamente que lo hicieran, y solo 1% mostró habilidades avanzadas en lectura, como comprender textos largos con conceptos abstractos y establecer distinciones entre hechos y opiniones basadas en claves implícitas relacionadas con el contenido o la fuente de información (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco­nómicos [ocde], 2018). Por otra parte, los resultados de Exhaling 2011 —prueba que evalúa a la población de bachillerato que ingresa a educación superior, en lo que se refiere a la habilidad de expresión escrita— revelaron que solo 13.1% de los estudiantes obtuvo un nivel de desempeño alto en la escritura de un texto argumentativo (ensayo), mientras que 35.3% se ubicó en un nivel medio. Adicionalmente, se observó que 66.7% de los alumnos no cuenta con conocimientos consolidados de ortografía y acentuación; en 43.2% se evidenció una falta de dominio de estrategias para cohesionar un texto, y apenas un tercio demostró contar con las capacidades necesarias para redactar producciones escritas con argumentación y exposición de opiniones personales (González Robles, 2014).

¿Por qué enseñar argumentación? Utilidad
de la argumentación en la escuela y en la vida

Las estrechas relaciones entre enseñanza de la lectura y la escritura, por una parte, y la construcción de habilidades de pensamiento relacionadas con usos formales y académicos del lenguaje, por otra, están ampliamente documentadas (Bereiter & Scardamalia, 1982; Camps Mundó & Castelló Badia, 2013; Carlino, 2003). En cuanto a las habilidades de argumentación, destaca su relación con la formación de ciudadanos críticos capaces de participar de forma oral y escrita en la vida pública de un país (Camps & Dolz, 1995; Casado Ledesma, 2017; Dolz, 1995; Perelman, 2001; Reznitskaya et al., 2007). Es decir, entre más limitado sea el dominio de la lectura y la escritura para pensar críticamente los problemas sociales, habrá menores oportunidades de ejercer la ciudadanía, lo que continuará reforzando las desigualdades sociales. Por ejemplo, analizar críticamente las ideas transmitidas por los medios de comunicación antes de darlas por ciertas implica adoptar y defender una postura frente a un tema. En la vida cotidiana, las habilidades de argumentación oral y escrita ayudan a los estudiantes a ir más allá de los significados aparentes de la información a la que están expuestos, y en el caso de en su trayectoria escolar, refuerzan la calidad de su escritura académica, tan necesaria en niveles educativos posteriores a la educación básica.

Estudios sobre argumentación escrita en alumnos
de educación básica

Los estudios sobre la argumentación se pueden organizar en dos grupos: psicolingüísticos y didácticos. Los primeros —que se centran en indagar el desarrollo de habilidades de argumentación en estudiantes de educación básica (García Mejía & Alarcón Neve, 2015; Hess Zimmermann & González Olguin, 2013; Larraín et al., 2014; Rodríguez Hernández, 2020; Rodríguez Hernández & Martínez Serna, 2018), media superior (Hess Zimmermann & Godínez López, 2011) y superior (Aquino Alvarado, 2018)— aportan a la comprensión de los procesos de aprendizaje de la escritura y ayudan a identificar las dificultades en la adquisición de determinados elementos del lenguaje escrito. Una de sus contribuciones es describir el grado de complejidad que implica para los estudiantes utilizar marcadores discursivos para presentar su opinión y conectar ideas al construir argumentos, o bien para introducir contraargumentos. Estos resultados pueden ser útiles en el diseño de intervenciones didácticas, en tanto ayudan a graduar los objetivos de enseñanza en la argumentación escrita.

Por su parte, las investigaciones didácticas sobre la argumentación se orientan a mejorar las prácticas pedagógicas para incidir en el aprendizaje. Estos trabajos se desarrollan desde diferentes enfoques teóricos y metodológicos desde hace aproximadamente treinta años. En el ámbito de la población hispanohablante, pioneros en el tema —como Camps (1995), Dolz (1995; 1996) y Dolz y Pasquier (1996)— demuestran que la enseñanza temprana de la argumentación contribuye al aprendizaje. Además, destacan la complejidad implícita de la argumentación que consiste en un discurso monologal (Camps, 1995), en donde el escritor debe redoblar esfuerzos para representarse el punto de vista del destinatario, dialogar con él y, en cierta medida, convencerlo.

Autores como Perelman (2001), Rivera Pulido (2008), Rodríguez Hernández et al. (2020), Rubio y Arias (2002) y Sánchez Abchi et al. (2012) se enfocan en el diseño y evaluación del impacto de dispositivos didácticos para enseñar a argumentar. Aunque estos trabajos basan su diseño en enfoques teóricos distintos —como el interaccionismo sociodiscursivo, la perspectiva discursiva-interactiva y el enfoque comunicativo—, coinciden en al menos dos aspectos. Por un lado, incorporan el proceso de producción textual (planificación, textualización y revisión) como parte esencial de las secuencias didácticas y, por otro, apuestan por la vinculación de actividades que impliquen hablar, leer y escribir como herramientas para apoyar la argumentación escrita.

En la revisión de trabajos más recientes sobre la enseñanza de la argumentación en la educación primaria y secundaria en países latinoamericanos se identificaron tres tendencias relevantes para el presente trabajo. En primer lugar, se apuesta por una enseñanza interdisciplinar al relacionar la argumentación con contenidos de asignaturas diferentes al Español: la argumentación en Ciencias Naturales (Villanueva Meneses & Prieto López, 2020; Zapata & Ruiz-Ortega, 2020), en la Filosofía (Majorel et al., 2020) y desde las Tecnologías de la Información y Comunicación, en lo que denominan “argumentación multimodal” (Calle-Álvarez & Pérez-Guzmán, 2018). En segundo lugar, se destacan las estrechas relaciones entre habilidades de argumentación y uso de recursos del lenguaje académico, tanto en primaria (Figueroa Miralles et al., 2020) como en universidad (López, 2020; Musci & Muñoz, 2020). Y finalmente, se propone el debate oral como una herramienta para el desarrollo de la argumentación en edades tempranas (Ortega de Hocevar, 2020; Viuche Pinilla et al., 2017).

En lostrabajos con población no hispanohablante se distinguen dos perspectivas teóricas para abordar la enseñanza de la argumentación, ambas vinculadas con la forma de conceptualizar esta habilidad: argumentación como resolución de problemas y argumentación como diálogo. Los trabajos del primer grupo (Midgette et al., 2008; Page-Voth & Graham, 1999), al conceptualizar la escritura como un proceso para la resolución de problemas, incluyen estrategias de enseñanza con metas argumentativas específicas y explícitas que tienen el propósito de persuadir a la audiencia destinataria. Los trabajos del segundo grupo (Kuhn et al., 1997; Reznitskaya et al., 2007), ya que asumen que el esquema argumentativo se adquiere y desarrolla a través de interacciones dialógicas, centran la enseñanza en la participación de los aprendices en discusiones orales sobre temas controvertidos.

El programa Word Generation

Antecedentes

El programa Word Generation vincula la práctica del lenguaje oral y escrito para promover el pensamiento crítico y el lenguaje académico. Sus resultados han mostrado ser exitosos, particularmente con estudiantes de estrato socioeconómico bajo de diferentes orígenes étnicos y lingüísticos en las escuelas públicas de Boston (Snow & Lawrence, 2011), California (Hwang et al., 2015) y otros estados de EE.UU. (Lawrence et al., 2015).El programa cuenta con varias versiones. Aquí nos referiremos a la versión para alumnos de los años intermedios de la educación básica, conocido como WordGen Weekly, cuyos materiales se pueden consultar en https://www.serpinstitute.org/wordgen-weekly.²

Aunque Word Generation se identifica como un programa de lenguaje, es de naturaleza interdisciplinar. Las unidades del programa tienen una duración semanal y están diseñadas para implementarse de manera transversal en una sesión semanal de 50 minutos en las materias de Lengua, Matemáticas y Ciencias Sociales o Ciencias Naturales. El programa completo incluye 24 unidades por año; actualmente, el programa en inglés consta de tres paquetes anuales (72 unidades en total) y diversos y muy variados recursos para la docencia, como infografías, tarjetas de vocabulario, guías de clase, organizadores gráficos y cursos presenciales y en línea para la formación docente. La estructura de cada unidad es la siguiente:

a)	Día 1: Lengua. Se presenta un texto breve sobre un dilema social o cívico con información sobre distintas posturas con sus respectivas evidencias. Se introducen en el texto, se definen y se practican en breves conversaciones las cinco palabras meta (vocabulario académico) que se trabajarán en toda la unidad.
b)	Día 2: Matemáticas. Se presenta un texto breve, situado en una discusión de una clase de Matemáticas, con evidencia científica sobre el dilema, las posturas y las palabras meta. Se proponen dos problemas basados en el texto con distinto grado de complejidad. La sesión se cierra con preguntas para la reflexión que incluyen el tema, la evidencia y las palabras meta.
c)	Día 3: Ciencias. Nuevamente se presenta un texto breve con las palabras meta, evidencia científica sobre el dilema, las posturas y preguntas para la reflexión, pero esta vez situado en una discusión de una clase de Ciencias Sociales o Naturales.
d)	Día 4: Debate. Se solicita al alumnado elegir una de las posturas presentadas, o bien elaborar una propia y registrar ideas para preparar un debate con su grupo. Antes de debatir, el docente presenta varias estrategias para facilitar la discusión relacionadas con la toma de turnos, el uso y solicitud de información de soporte, la validación o consideración de la postura de otros, la cortesía en el planteamiento de las ideas, entre otras. El debate puede organizarse con todo el grupo o en equipos, dependiendo de las características de la clase.
e)	Día 5: Escritura argumentativa. Durante toda la unidad, después de las actividades base ya descritas, se realizan ejercicios de escritura utilizando diversas estrategias y organizadores gráficos para tomar nota de las ideas que se han presentado y plasmar por escrito cada día una versión revisada de la postura utilizando marcadores discursivos adecuados. En esta sesión, cada estudiante revisa los ejercicios previos y realiza un borrador más completo y finalmente escribe la versión final de la postura elegida presentando evidencias y utilizando las palabras meta.

Adaptación

En 2018 se inició una colaboración con la Universidad de Harvard³ para realizar un estudio de factibilidad y otro piloto del programa Word Geneneration en población hispana radicada en México. Se trabajó inicialmente con seis unidades. La selección de las unidades consideró la realidad mexicana y los intereses de los estudiantes de escuelas públicas de los últimos grados de primaria y los primeros de secundaria. Dado que las unidades están diseñadas para propiciar la reflexión y discusión genuinas, los textos refieren información relevante en el contexto del alumnado, por lo que en muchos casos hubo que hacer cambios de contenido para hacerlos relevantes para el contexto mexicano. Una vez seleccionadas las unidades, se tradujeron los textos y se revisaron los contenidos para identificar cuáles debían adaptarse a la realidad mexicana manteniendo el propósito del texto, la estructura general del programa y la unidad. En las adaptaciones se consideró la pertinencia generacional y cultural, así como la actualidad y la validez científica de la información. Además, el equipo editor⁴ revisó las propuestas y las validó, apoyándose en profesionales bilingües y biculturales. Adicionalmente, se tradujeron y adaptaron varios recursos gráficos y cuadernillos de apoyo para los docentes.

Implementación

Con estos materiales, previo al estudio de factibilidad, docentes de la Universidad de Harvard y de las escuelas públicas de Boston, expertos en Word Generation, impartieron un curso de desarrollo profesional docente para los profesores y estudiantes practicantes que implementarían el programa. Se trabajó en dos ciclos escolares: primera cohorte, estudio de factibilidad 2018-2019; segunda cohorte, estudio piloto 2019-2020. La implementación fue muy similar en ambos estudios. En el primero, se obtuvo información sobre el funcionamiento de las escuelas para buscar opciones de intervención orgánicas que armonizaran con la dinámica escolar. El foco del segundo, al menos en el diseño, fue el impacto del programa; desafortunadamente, las evaluaciones cuantitativas del post-test no pudieron concluirse debido a la pandemia por Covid-19. Bajo estas circunstancias, ha sido necesario explorar otros mecanismos, cualitativos y descriptivos, para medir el impacto del programa. El proyecto orignal incluyó más de 1 700 alumnos de primaria y secundaria de 21 escuelas y 60 aulas, pero el programa sólo se aplicó a alrededor de 1 000 estudiantes de 33 aulas. El resto de los participantes formó parte del grupo control. Actualmente, se crean y pilotean protocolos de análisis, como el que se empleó para este estudio, y bases de datos con las que se podrán responder diversas preguntas de investigación sobre enseñanza y aprendizaje de lenguaje y vocabulario académico, comprensión lectora, así como competencias orales y escritas del alumnado mexicano de los años intermedios.

En este trabajo se recuperan las producciones escritas del quinto día del programa Word Generation en la primera y última o penúltima unidades de una pequeña muestra de estudiantes cuya adherencia al programa fue alta. Es decir, en sus aulas se aplicaron todas o la mayoría de las unidades y las actividades, y los estudiantes realizaron las actividades en sus cuadernillos de trabajo. A partir de este análisis exploratorio se abordan las siguientes preguntas: ¿Cómo se comparan los textos de los estudiantes de los dos niveles educativos (primaria y secundaria)? ¿Cuáles son las habilidades de argumentación escrita del alumnado de los grados intermedios? ¿Qué elementos del texto —estructura, significado-mensaje, forma del código— son más susceptibles de ser modificados con intervenciones breves como la realizada?

El programa Word Generation ofrece al docente/facilitador una serie de recursos para su implementación, como versiones de las unidades para el docente, organizadores gráficos y propuestas para facilitar el trabajo y promover la participación. Estos recursos se revisaron y practicaron durante el taller inicial. Además, se crearon otros a lo largo de la implementación del programa.

El programa fue aplicado por estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Lengua de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (en adelante “facilitadores”) que cursaban las materias de “Prácticas de evaluación e intervención” I y II (5º y 6º semestres) y “Prácticas profesionales” I a IV (7º a 10º semestres).

Los facilitadores recibieron el entrenamiento inicial ya mencionado, cuya duración fue de 20 horas, y contaron con asesoría permanente durante toda la implementación. Los facilitadores acudían al centro educativo en parejas o cuartetos (dos por aula), al tiempo que un coordinador de equipo y una supervisora hacían visitas escolares para apoyar en la implementación y gestión dentro de la escuela. En sesiones semanales en la Facultad de Psicología, el equipo de implementación revisaba los materiales y el cronograma y resolvía problemas.

A los docentes y directivos se les ofrecieron charlas informativas dentro de su centro educativo, así como talleres en la Facultad de Psicología; en general, la asistencia fue inconsistente, ya que dependía de los compromisos laborales y personales de los participantes. A pesar de que reiteradamente se invitó a los docentes a involucrarse con los facilitadores en la implementación, muy pocos lo hicieron y, en general, su participación se limitó a apoyar en el control de disciplina.

Metodología

Participantes

Para este estudio se eligieron los textos iniciales y finales de 24 estudiantes de escuelas públicas participantes en el estudio de factibilidad o en el piloto en cuyo salón se hubiera aplicado el programa casi completo (5 unidades) o completo (6 unidades); cuya adherencia fuera alta (mayor a 40 puntos de un máximo de 60), y que tuvieran una producción escrita de al menos seis líneas en los textos inicial y final.⁵ Al inicio del programa, cada alumno recibió una carpeta con cinco hojas de trabajo por unidad, es decir, 30 hojas. La adherencia se calculó tomando en cuenta si el alumno había respondido totalmente a las preguntas solicitadas en la hoja o si había hecho anotaciones sobre las actividades realizadas a partir del protocolo de implementación. Cada hoja se evaluó con una escala de 2 puntos (completa), 1 punto (incompleta) y 0 puntos (sin respuesta).⁶ En la tabla 1 se describe a los participantes por fase de estudio, grado, sexo, número de líneas inicial y final y adherencia.

El reducido número de participantes dentro de un proyecto tan amplio obedece a varias razones. Este estudio corrresponde a una fase de piloteo de protocolos cualitativos como una alternativa a la valoración cuantitativa de impacto. Se limitó la inclusión a casos con alta adherencia de todos los grados participantes. En secundaria la adherencia promedio de la muestra general fue baja (28 puntos, frente a 34 de primaria), por lo que la ampliación equilibrada de la muestra por grado habría resultado en niveles de adherencia bajos para los alumnos de secundaria y comparaciones metodológicamente inapropiadas. Por diversos motivos —uno de ellos la pandemia por Covid-19— el programa solo se implementó completo (6 unidades) o casi completo (5 unidades) en 18 de los 33 salones de intervención.

Recursos de apoyo

Dentro del programa Word Generation se ofrecen, además de las actividades diarias ya descritas, una serie de recursos para el trabajo, que se revisan con los facilitadores durante los talleres de capacitación para que elijan los más convenientes. Se identificó que los siguientes cuatro (de un total de diez) fueron los más utilizados por los facilitadores en ambas fases.

Primer borrador

Es un organizador gráfico que incluye al margen izquierdo los componentes de la postura o argumento: oración principal, razones y oración conclusiva, cada uno con una breve explicación. Del lado derecho se presentan líneas para que el alumno redacte su texto donde ya están escritos los marcadores de introducción “Yo pienso que” y de conclusión “En conclusión”. El programa recomienda emplear este organizador en la primera unidad.

Opción para apoyar la escritura

Es un esquema similar al Primer borrador que añade más elementos descriptivos y otros componentes para promover que el alumno estructure una argumentación más elaborada. Estos son:

a)	Oración principal. A partir de la oración “Mi opinión es que” se invita al alumno a escribir su opinión o postura sobre el tema de la unidad.
b)	Razones. Se invita al alumno a escribir las razones que sostienen su perspectiva a partir de hechos y detalles que respalden su opinión.
c)	Una razón en contra de tu perspectiva. Se invita a los estudiantes a pensar en una razón contraria a su postura, y para ello se ofrece la oración detonadora “La gente que no esté de acuerdo conmigo puede decir que”. Se discute con el alumnado que el pensar y hacer explícitas las posturas contrarias a la suya es una forma de fortalecer su argumento.
d)	Tu respuesta. El alumno deberá contestar a la siguiente pregunta: ¿Cómo responderías a la razón o evidencia que va en contra de tu perspectiva?
e)	Oración de clausura. A partir de la frase “En conclusión” el alumno reafirma su opinión o postura inicial y da un cierre a su argumen­tación.

Evolución de mi postura

En este organizador gráfico el alumno escribe la pregunta a debatir durante la unidad y cada día de trabajo completa un recuadro con su postura sobre el dilema planteado. Con este recurso se busca que el alumno vaya haciendo modificaciones y elaboraciones de su postura y que pueda llevar un registro de lo que agrega o cambia a medida que aprende más sobre el tema.

Encuesta a tus compañeros: Desarrollando discusiones

En esta actividad el alumno, en forma individual o en equipo, elabora dos preguntas relacionadas con el tema de la unidad que puedan ser contestadas con “a favor”, “en contra” o de manera neutral. Después entrevista a seis de sus compañeros y en una tabla anota las respuestas que le dieron. Posteriormente, hace el conteo de las respuestas de cada tipo y reporta los resultados a la clase a partir de las siguientes oraciones modelo:

•	La mayoría de los resultados de mi encuesta indican que _______. Las razones que las personas dieron para esto son _______.
•	Los resultados de mi encuesta sugieren que la mayoría de los estudiantes están a favor de/en contra de _______. Las razones que dieron para esto incluyen _______.

Instrumentos de evaluación

Los textos se transcribieron y analizaron considerando la perspectiva del lector a partir del protocolo “impresión del texto” (adaptado de Romero Contreras, 1999) que incluye siete características textuales: (1) función comunicativa; (2) género discursivo; (3) significado o sentido; (4) relación entre las ideas del texto (cohesión y coherencia); (5) inteligibilidad del texto; (6) ortografía para la comprensión del texto, y (7) puntuación y segmentación.Cada uno de estos puntos se presenta en formato de opción múltiple. El lector-juez lee el texto y contesta las preguntas seleccionando la opción que mejor describa su impresión del texto sobre el punto en cuestión (véase apéndice).

Enfoque analítico

Los puntajes del protocolo se analizaron de manera descriptiva en toda la muestra y por grado para identificar las principales tendencias en esta muestra de estudiantes que recibió la intervención y participó en ella de manera comprometida. Adicionalmente, se eligieron algunos textos para comparar los cambios entre las producciones iniciales y finales a fin de identificar qué elementos de la escritura fueron más susceptibles de cambio.

Resultados

Los resultados se presentan en el orden planteado en las preguntas de investigación.

1. ¿Cómo se comparan los textos de los estudiantes
de los dos niveles educativos (primaria y secundaria)?

En la tabla 2 se muestra el promedio por nivel educativo de adherencia y de los principales indicadores globales de los textos de los participantes: número de líneas y puntaje total de la impresión del texto. Una primera tendencia identificada es que los participantes de primaria mostraron, en promedio, mayor adherencia que sus pares de secundaria, y esta diferencia fue estadísticamente significativa (t = 8.12, gl 22, p < .0001). Por su parte, los alumnos de secundaria produjeron el doble de líneas iniciales que sus pares de primaria, y esta diferencia fue estadísticamente significativa
(t = −4.07, gl 22, p < .001). También se observa un incremento importante y estadísticamente significativo (−2.597, gl 11, p < .025) en el número de líneas producidas en la versión final en comparación con la inicial en los alumnos de primaria. En contraste, en secundaria este indicador permanece estable. La comparación del tercer indicador, impresión del texto inicial-final, es modesta y no significativa en ambos niveles.

2. ¿Cuáles son las habilidades de argumentación escrita
del alumnado de los grados intermedios?

Como ya se mencionó, las habilidades medidas en el instrumento impresión del texto son siete: función comunicativa (FC), género discursivo (GD), significado o sentido (SIG), relación entre las ideas del texto (REL), inteligibilidad del texto (ILEG), ortografía para la comprensión del texto (ORT), y puntuación y segmentación (PYS). En la figura 1 se muestran los promedios de cada indicador por nivel educativo (primaria en oscuro y secundaria en claro) y en cada evaluación (1, inicio; 2, final). En ambos niveles, las habilidades más desarrolladas (medias entre 1.7 y 2, nivel intermedio adecuado) y que permanecen estables después de la intervención son Relación entre Ideas e Inteligibilidad. Esto significa que los textos se refieren a un tema específico y el lector puede identificarlo con facilidad. El resto de las habilidades tienen un desarrollo entre bajo e inter­medio de acuerdo con la escala utilizada (medias entre 0.6 y 1.4), lo que significa que en general, y especialmente al inicio de la intervención, no cumplen con la función comunicativa de presentar una postura, ni cuentan con las características de un texto argumentativo, ni el sentido del mensaje es lo suficientemente claro, además de que la forma (ortografía, puntuación y segmentación del texto) obstaculiza su comprensión. Después de la intervención, los avances fueron pocos y hubo incluso algunos retrocesos. En secundaria, los textos lograron una mejora estadísticamente significativa en Género Discursivo y Sentido(gl 11; GD: t = −1.49, p = .046; SIG: t = 2.24, p = .046); en tanto que en primaria solo el Género Discursivo alcanzó una mejora cercana al nivel de significancia (gl 11,t = 1.820, p = .096), mientras que la Ortografía disminuyó (gl 11, t = −2.80, p = .017).

3. ¿Qué elementos del texto son más susceptibles
de ser modificados con intervenciones breves
como la realizada?

Los resultados cuantitativos muestran que en ambos niveles la escritura del alumnado es de un nivel básico o intermedio aún después de la intervención. No obstante, cabe recordar que la intervención fue breve. El programa constó de seis unidades cuando la versión original incluye 24 para un ciclo escolar. En este contexto, cabe preguntarse qué aprendieron los alumnos. A continuación exploramos en forma cualitativa algunas producciones ⁷ iniciales y finales del alumnado para contestar la pregunta tres. En ellas destaca la presencia de cambios estrechamente relacionados con dos de los recursos más utilizados por los facilitadores: Primer borrador y Opción para apoyar la escritura. Ambos están vinculados con aspectos macroestructurales del texto que se pueden apreciar en las versiones finales, particularmente a partir del uso de marcadores discursivos.

El autor del ejemplo 1 obtuvo nueve puntos en sus textos inicial y final, de un máximo de 18. En ambos casos, escribe una opinión. En el primero expresa su punto de vista: la escuela es importante. Dice lo que piensa, pero no alcanza a construir un argumento para sustentarlo. En cambio, en el segundo texto el estudiante presenta razones para defender su opinión introducidas por un marcador muy claro (“miz razones son”); tiene una idea sobre la postura contraria a la que alude explícitamente (“aunque la gente no este deacuerdo conmigo puede Maximisar que no todos tienen suficiente dinero como para comprar tecnologias ecologicas”) y, además, intenta responder a esa postura (“mi respuesta esque el pais tiene que poner desu parte”). En otras palabras, el segundo texto muestra una mayor conciencia del escritor acerca de la audiencia a la que se dirige, tal como lo exige el carácter dialógico del texto argumentativo, y clara evidencia del aprendizaje inicial de los marcadores discursivos empleados en la intervención.

El autor de los textos del ejemplo 2 obtuvo 12 puntos en su texto inicial y 15 en el final.Sus dos textos presentan una opinión y dan ideas para sustentarla. Una diferencia importante entre ambos es la presencia de marcadores discursivos que señalan la estructura del texto argumentativo en el segundo escrito: punto de vista, argumentos y conclusión. A partir de estos se pueden identificar tres grandes partes. En la primera se presenta la opinión utilizando un marcador de punto de vista, la segunda se introduce con un conector (ya que) que presenta argumentos y una concesión que parece inconclusa (“haunque tambien nuestro cuerpo…”), y la tercera parte presenta la conclusión que reafirma el punto de vista de quien escribe (“en conclu cion mi opinión”). Todavía es necesario trabajar la enseñanza de mecanismos de cohesión textual; sin embargo, es interesante notar la presencia del cambio en la organización más externa del texto con el soporte de los marcadores presentados en la intervención, así como las explicaciones sobre el papel de cada uno de los componentes del texto argumentativo.

El autor del ejemplo 3 obtuvo un puntaje de seis en el texto inicial y de siete en el final. Una de las diferencias entre los textos es la comprensión de la consigna de escritura. En el texto 1 el estudiante da su opinión sobre la actividad que realizó (adoptar una postura y defenderla en equipos) y no sobre la temática propuesta (¿Por qué vamos a la escuela?). Sin duda el tema que le interesa al alumno es polémico e interesante, una situación comunicativa muy útil para argumentar, pero convierte a su texto en una relatoría. En el segundo escrito, en cambio, el estudiante atiende la consigna y elabora un texto argumentativo sobre el tema indicado. Este comienza con una opinión introducida por un marcador de punto de vista (mi opinión); continúa con la presentación de los argumentos, la cual está delimitada por una coma y un conector (porque); y termina con la conclusión presentada con un marcador de cierre (y mi conclusión es), que reitera el punto de vista del autor. Además, emplea vocabulario trabajado durante las intervenciones didácticas.

En suma, los resultados cuantitativos y cualitativos muestran que las áreas de mayor cambio después de la intervención reflejan las estrategias didácticas utilizadas en el programa, pues se concentran en el género discursivo mismo que incluye un propósito, así como una serie de componentes y marcadores que lo delimitan. Por otra parte, resulta evidente que la duración de la intervención no resultó suficiente para mejorar la calidad de la escritura del alumnado. Es decir, la escritura conlleva un proceso de aprendizaje de gran complejidad que debe ser atendido de manera permanente con estrategias puntuales e instrucciones precisas para dar al alumno mayores oportunidades de práctica y progreso.

Discusión

Los resultados muestran que hay escasas diferencias entre los alumnos de primaria y secundaria, tanto al inicio como al final de la intervención. Esta situación es preocupante, pues se esperaría un desempeño cuantitativa y cualitativamente más alto en los grados de secundaria. Sin embargo, también permite identificar las complejidades implicadas en el aprendizaje de la escritura en general, y de la argumentación escrita en particular. Estas complejidades no disminuyen conforme al grado escolar que cursan los estudiantes; al contrario, parece que se van acentuando en tanto no se involucra a los alumnos en situaciones de enseñanza temprana de la argumentación.

Como lo demuestran los estudios sobre la enseñanza de la argumentación en población hispanohablante (Camps, 1995; Dolz, 1995, 1996; Dolz & Pasquier, 1996; Rivera Pulido, 2008; Rodríguez Hernández et al., 2020; Rubio & Arias, 2002; Sánchez Abchi et al., 2012), la enseñanza puede favorecer la escritura de textos complejos, como son los argumentativos. Las actividades dirigidas y con pautas claras, explícitas y reiteradas, enmarcadas en situaciones comunicativas relevantes para los alumnos favorecen la incorporación de los recursos del lenguaje académico en la producción de textos escritos. En suma, después de participar en la intervención, los estudiantes presentan una opinión y la defienden, incluyen una conclusión e incorporan vocabulario en sus escritos.

A pesar de que la escuela pone gran énfasis en la forma de la escritura (segmentación, ortografía, acentuación, puntuación), estos rasgos son de los menos desarrollados en los cuatro grados evaluados. Esta situación obliga a reflexionar sobre las estrategias de enseñanza que se sugieren en los materiales curriculares para estos contenidos. Es decir, la enseñanza repetitiva y descontextualizada con que históricamente se han tratado estos contenidos no garantiza el aprendizaje.

El aporte del presente trabajo se ubica en dos sentidos. Por un lado, contribuye con hallazgos de un contexto menos explorado como el mexicano a las investigaciones previas que han demostrado que es posible y necesario enseñar a argumentar por escrito desde la escuela primaria. Por otro, muestra orientaciones didácticas con un amplio sustento teórico
y empírico que pueden utilizarse en el aula para enseñar a argumentar y contribuir al aprendizaje de la escritura formal y académica.

Una limitación del trabajo es la escasa participación de los profesores de grupo en el desarrollo del programa. Cualquier cambio en la enseñanza está estrechamente relacionado con el profesor. La literatura sobre prácticas docentes ha demostrado que uno de los elementos más influyentes en la mejora educativa tiene que ver con la disposición y las prácticas docentes, por lo que para lograr cambios sostenibles en las formas de enseñar a escribir en primaria y secundaria se tendría que incidir desde la formación del profesorado.

Conclusiones

En este trabajo se presentan los hallazgos de un estudio exploratorio dentro de un proyecto mayor en el que se investiga la conveniencia y utilidad de emplear un modelo para la enseñanza de la argumentación oral y escrita. Se reportan los resultados de 24 estudiantes con alta adherencia al programa de quinto y sexto de primaria y primero y segundo de secundaria de escuelas públicas de la zona metropolitana de San Luis Potosí. El programa incluyó la adaptación cultural al contexto mexicano de seis unidades de un programa mucho más amplio, 24 unidades, en las que se presenta un dilema con información de distintas disciplinas del currículo (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) para apoyar diversas posturas, a fin de que los estudiantes tomen una postura, discutan en forma oral y redacten un texto argumentativo. El programa incluye actividades de lectura, vocabulario, discusión oral y escritura. Los resultados mostraron que, a pesar de la alta adherencia de los participantes, en general en seis semanas los avances son modestos, más notables en secundaria que en primaria. No obstante, los pocos avances estadísticamente significativos se ubicaron en las áreas de mayor interés del programa —Género Discursivo y Sentido del Texto— que se promueven a lo largo de las lecturas, y la discusión y reflexión sobre éstas, y en tres de los cuatro recursos de apoyo más empleados por los facilitadores: Primer borrador, Opción para apoyar la escritura y Evolución de mi postura. Este trabajo aporta evidencia del valor de la enseñanza de la estructura del discurso y, en particular, de los marcadores discursivos. Adicionalmente, confirma que es necesaria una dedicación prolongada con estrategias sistemáticas, desde los grados iniciales de la educación hasta los grados más avanzados, para lograr que el alumnado incorpore el registro académico en su escritura y en particular el género argumentativo. Aunque evidentemente es necesario realizar intervenciones de mayor duración, es alentador que incluso con una intervención breve se aprecien cambios en las características estructurales discursivas de los estudiantes de los grados intermedios de educación básica.

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Apéndice: Protocolo de análisis. Impresión del texto
(adaptado de Romero Contreras, 1999)

Instrucciones

Lee el texto y, pensando como lector, contesta las siguientes preguntas en relación con las características textuales y comunicativas del texto.

Nota: Los textos que leerás han sido digitalizados conservando todas las características textuales que el autor le dio, incluyendo: uso de mayúsculas-minúsculas, ortografía, puntuación, separación de palabras, separación de renglones.

Elige la opción (sólo una) que describa y complete mejor tu impresión sobre lo que se indica en cada rubro.

1. Este texto comunica al lector:

2. 1. nada en especial

   2. diversas ideas no relacionadas entre sí

   3. la postura de una persona sobre un tema en específico

   4. razones que fundamentan una idea en específico

   5. argumentos que fundamentan una postura y aportan una conclusión sobre un tema en específico, mediante un texto organizado

   
   

3. El texto da la impresión de ser:

4. 1. una serie de ideas no relacionadas entre sí

   2. un listado de razones o afirmaciones sobre un tema

   3. una opinión de alguien sobre un tema

   4. un texto que te invita a reflexionar sobre un tema en específico

   5. un texto organizado, donde se brindan argumentos que fundamentan una postura y aporta una conclusión

   
   

5. En relación con el significado o sentido el texto…

6. 1. no es claro el mensaje que se quiere dar

   2. se presentan ideas sin sentido y relación entre unas y otras

   3. se identifica una postura propia con argumentos por los cuales se asume esa postura

   4. se ofrece una conclusión directamente relacionada con la postura inicial

   5. se presenta evidencia que fortalece la postura inicial

   6. se toma en cuenta la postura del otro y se ofrecen contraargumentos

   7. presenta dos o tres de los atributos mencionados en c, d, e y f

   8. presenta todos los atributos mencionados en c, d, e y f

   
   

7. La mayoría de las ideas del texto son…

8. 1. incompletas y no se relacionan entre sí

   2. incompletas con alguna relación entre sí

   3. completas, pero no tienen relación entre sí

   4. completas y claramente relacionadas entre sí

   
   

9. En relación con la facilidad o dificultad con la que se comprende el texto, ¿qué opción describe mejor tu impresión de este texto?

10. 1. A pesar de leer más de tres veces el texto, no es posible entender el mensaje

    2. Es necesario releer la mayoría de las ideas o párrafos para entender el mensaje

    3. Es necesario releer solo algunas ideas o párrafos para lograr comprenderlo

    4. Es suficiente con leer el texto solo una vez para comprender las ideas principales y los detalles más importantes del texto

    
    

11. La ortografía en este texto…

12. 1. es mala y dificulta enormemente la comprensión

    2. es regular, pero dificulta en forma importante la comprensión del texto

    3. es mala o regular, pero, en general, no dificulta la comprensión

    4. es buena (sin errores o con muy pocos errores) y no dificulta la com­presión

    
    

13. La puntuación y la separación de palabras en este texto…

14. 1. son malas y dificultan enormemente la compresión

    2. son regulares, pero dificultan en forma importante la comprensión

    3. son malas o regulares, pero, en general, no dificultan la comprensión

    4. son buenas (sin errores o con muy pocos errores) y no dificultan la comprensión

    
    

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¹ Este capítulo forma parte del proyecto “Mejora de la calidad de la educación en México a partir del apoyo a la formación docente”, financiado por el Mexico Innovation Fund edición 2018, del Centro David Rockefeller para Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Harvard.

² Próximamente en este sitio web se pondrán a disposición los recursos desarrollados en México, producto del proyecto que aquí se reporta.

³ Catherine E. Snow de la Universidad de Harvard, con quien se realizó este proyecto, es una de las autoras principales del programa Word Generation.

⁴ El programa fue producido por el Instituto serp (https://www.serpinstitute.org), organización sin fines de lucro cuyo objetivo es vincular la ciencia con la práctica y el diseño instruccional a través de la producción de modelos y materiales educativos.

⁵ Dado el limitado número de casos con estos criterios, fue necesario incluir a tres alumnos de 5º grado con textos iniciales de menos de 5 líneas para poder balancear la muestra por grado escolar.

⁶ El procedimiento seguido es una adaptación de la medición de exposición en el aula (classroom exposure) de Jones et al. (2019).

⁷ La trascripción es fiel al original, con todas las marcas hechas por el autor del texto. Se respetó la ortografía, la segmentación de palabras y entre líneas, el uso de mayúsculas y minúsculas, etc. Cuando un segmento no pudo ser leído se marcó con una X.

* Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Correo electrónico:
silvia.romero@uaslp.mx • https://orcid.org/0000-0002-7726-6195

** Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Correo electrónico:
barodriguezh@gmail.com • https://orcid.org/0000-0001-8876-7502

*** Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Correo electrónico:
angelicapena.pb@gmail.com