Presentación
A lo largo de las últimas cuatro décadas, los estudios psicolingüísticos han confirmado cada vez más que el desarrollo lingüístico no termina en la infancia temprana, sino que continúa durante los años escolares y llega más allá de la adolescencia e incluso ya entrada la adultez. Si bien durante los primeros años de vida los individuos adquieren el sistema básico de su lengua, deben seguir un largo recorrido para convertirse en usuarios competentes de su lengua. La complejidad del lenguaje —el vocabulario, los significados, los usos sociales, las modalidades, entre otros aspectos— convierten su apropiación en uno de los retos más grandes a los que se enfrentan los seres humanos a lo largo de sus vidas.
Los estudios sobre la adquisición del lenguaje han mostrado que durante las etapas tardías se adquiere un sinnúmero de habilidades en todos los niveles lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática y discurso). Lo anterior es debido a que, cuando ingresan al sistema educativo, niñas y niños se enfrentan a nuevas experiencias comunicativas que les exigen apropiarse de capacidades lingüísticas cada vez más complejas.
Entre los factores más importantes que inciden en el desarrollo lingüístico tardío destacan cuatro. Por un lado, el desarrollo cognitivo que ocurre durante la infancia tardía y la adolescencia les permite a los niños y adolescentes comprender y producir elementos lingüísticos cada vez más abstractos y tomar en cuenta con mayor precisión todos aquellos factores que inciden en los contextos comunicativos donde aparece el lenguaje. Por otro lado, a partir de los seis años de edad, los niños empiezan a ser capaces de reflexionar sobre su lengua (reflexión metalingüística), sobre las palabras mismas y sus usos, lo que les posibilita adecuar su producción y comprensión lingüísticas a un número cada vez mayor de ámbitos comunicativos. Además, uno de los factores que ha sido señalado como determinante para el desarrollo del lenguaje después de los seis años es el uso del discurso. Dadas sus características (narrativo, expositivo, argumentativo, entre otros), las niñas y niños deberán desarrollar poco a poco capacidades lingüísticas esenciales que les permitan expresarse de manera cada vez más coherente, cohesiva y con una adecuada pragmática respecto al contexto comunicativo. Por último, un aspecto que tiene un impacto fundamental en el desarrollo lingüístico tardío es la incursión de los individuos en el ámbito de la lengua escrita. La lengua escrita obedece a reglas distintas a la lengua oral y lleva a sus usuarios al descubrimiento de nuevas formas de usar las palabras.
En el presente libro se conjuntan investigaciones psicolingüísticas que buscan dar cuenta del desarrollo tardío del lenguaje en poblaciones hispanohablantes. Para ello recopila estudios realizados en tres países (Argentina, Chile y México), que son organizados en cinco ejes temáticos: lectura, escritura, discurso narrativo, discurso argumentativo y lenguaje no literal.
En lo referente al desarrollo del lenguaje y la lectura, en el primer capítulo María Elsa Porta y Yanina Canales Jara se preocupan por analizar si el contexto socioeconómico en el que se desarrollan los niños incide en sus habilidades prelectoras. Para ello examinan diversas capacidades lingüísticas esenciales para la adquisición de la lectura (conciencia fonológica y morfológica, vocabulario, conocimiento del nombre y sonido de las letras, comprensión auditiva) en niños argentinos preescolares pertenecientes a dos entornos sociales diferentes determinados por el tipo de escuelas a la que asisten (urbanas y urbano-marginales). Mediante un exhaustivo análisis estadístico, las autoras hallan que las habilidades lingüísticas prelectoras de los niños que asisten a escuelas urbanas son superiores a las de aquellos que se encuentran inscritos en escuelas urbano-marginales. Concluyen, además, que la zona donde se encuentran las instituciones educativas se relaciona con el ambiente literario, el nivel educativo y el nivel socioeconómico del hogar donde se desarrollan los menores.
En otro estudio también en torno a las habilidades prelectoras, pero de carácter longitudinal, Pelusa Orellana García presenta en el segundo capítulo sus observaciones acerca de las trayectorias del desarrollo lector de estudiantes chilenos desde su ingreso al preescolar hasta el término del segundo grado de primaria. Su objetivo es contrastar las habilidades prelectoras y el desarrollo lector de niños que presentan dificultad en algunos subprocesos lectores al iniciar su educación preescolar con las de otros que no los presentan. Mediante un análisis del desempeño de 343 estudiantes chilenos pertenecientes a cinco instancias educativas, la autora llega a la conclusión de que aquellos estudiantes con dificultades tempranas muestran siempre un desempeño menor al de sus pares con desarrollo típico. Además, encuentra que los principales predictores de la comprensión lectora en la escuela primaria son el conocimiento de lo impreso y la lectura de palabras.
Los capítulos tercero y cuarto del libro giran en torno a la relación entre desarrollo lingüístico tardío y escritura, específicamente en niños bilingües. En el tercer capítulo, Gabriela Mora, Mónica Alvarado y Alejandra García-Aldeco comparan el proceso de alfabetización inicial en niños indígenas bilingües de herencia con el de niños monolingües del español. Mediante el análisis de una intervención de corte constructivista con participantes de entre 7 y 10 años de edad de escuelas públicas mexicanas, encuentran que —contrario a lo que los docentes suelen señalar— los niños indígenas bilingües alcanzan mayores avances que los monolingües en el proceso de alfabetización inicial. Las autoras explican esta diferencia por las ventajas que ofrece el contacto con más de una lengua al proceso de adquisición de la lengua escrita.
Finalmente, como cierre al primer apartado del libro referente al desarrollo del lenguaje y la lengua escrita, en el cuarto capítulo Nancy Coronado Cisneros y Pedro David Cardona Fuentes muestran una aproximación a la segmentación entre palabras gráficas que niños bilingües de zapoteco y español, que han sido alfabetizados en esta última lengua, plantean al escribir por primera vez en la lengua indígena. Para ello, analizan producciones escritas generadas a través de una tarea de dictado en ambas lenguas. Los investigadores encuentran que, en escritores bilingües debutantes, la segmentación es próxima a la convencionalidad en la lengua materna zapoteca, idioma en el que no han sido alfabetizados, pero del que son dominantes. Lo anterior lleva a la conclusión de que las relaciones de contacto entre los idiomas, manifestadas en las producciones analizadas, describen un perfil de bilingüe secuencial tardío en donde la interdependencia entre idiomas es latente y tiene potencial de sumar efectos positivos al desarrollo equilibrado de las lenguas.
La relación entre desarrollo lingüístico tardío y discurso narrativo se analiza en los siguientes dos capítulos. En el quinto, Sofía Vivas, Melisa Garay y María Luisa Silva indagan la importancia de las temáticas de los relatos (macroestructuras) en el desempeño narrativo de niños argentinos de 7 a 10 años (2º y 4º grados de primaria). Mediante un análisis de dos tareas de renarración —un relato con temas ficcionales y otro con una anécdota personal— muestran que el tipo de historia solicitada incide en el desempeño de los menores, si bien también existen diferencias en el logro debidas al grado escolar.
En el sexto capítulo, Celia María Zamudio Mesa y Celia Díaz-Argüero presentan los resultados sobre el desarrollo de la causalidad observada en la escritura narrativa generada a partir de una historia presentada en video a estudiantes mexicanos hispanohablantes de 2º, 4º, 6º y 9º grados de educación básica. En 239 textos, las autoras analizan cuantitativa y cualitativamente aspectos del episodio central de la narración: las marcas de causalidad (conectores y lenguaje evaluativo) empleadas en la reconstrucción de dicho evento y la forma en que los estudiantes organizan el evento reiterativo de la historia presentada. Como resultado, encuentran una progresión en el uso y diversidad de las marcas de causalidad, de manera más sistemática y adecuada, así como en las formas de organizar el evento reiterativo, con lo que concluyen que a estas edades los niños y adolescentes no se limitan simplemente a recontar la historia, sino que la cuentan desde una perspectiva que considera cada vez más al lector.
La vinculación entre desarrollo lingüístico tardío y discurso argumentativo es abordada en los capítulos que se presentan a continuación. En el séptimo capítulo, las investigadoras Silvia Romero Contreras, Blanca Araceli Rodríguez Hernández y María Angélica Peña Barceló brindan profundas reflexiones acerca de la enseñanza del texto argumentativo en la educación básica. Para ello, exploran el potencial del programa estadunidense Word Generation para la enseñanza de la argumentación en población mexicana, esto a través de estudiar la implementación piloto de una versión corta traducida y adaptada culturalmente. Las autoras muestran los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo de una selección de textos argumentativos iniciales y finales de estudiantes de primaria y secundaria participantes en esa implementación. Entre sus hallazgos se encuentran mejoras estadísticamente significativas en los textos finales de los participantes de secundaria en dos áreas que enfatiza el programa: género discursivo y sentido. Asimismo, logran hallar evidencias sobre la incorporación de componentes de la estructura argumentativa y los marcadores discursivos propios de este género a partir de la enseñanza impartida.
En el octavo capítulo, Karina Paola García Mejía y Luisa Josefina Alarcón Neve dan cuenta del desarrollo de estrategias argumentativas por parte de adolescentes —estudiantes de bachillerato— después de una intervención para la enseñanza de la argumentación basada en el modelo de la pragmadialéctica. Para ello, analizan el uso de elementos lingüísticos para el sistema de Valoración —concretamente, los que sirven para expresar el subsistema de Actitud del argumentador (elementos de apreciación, juicio y afecto)— ante un tema controvertido, bajo el modelo de la teoría de la valoración de la lingüística sistémico-funcional. Los resultados muestran que después de seis meses de escolarización, aun sin intervención pragmadialéctica, existen cambios significativos en el uso de estos elementos; sin embargo, el grupo intervenido evidencia más logros cualitativos. Las autoras concluyen que el desarrollo de estas estrategias argumentativas superiores permitirá a los jóvenes un desempeño seguro como argumentadores orales y por escrito en tareas académicas universitarias.
En relación con un hito adicional del desarrollo lingüístico tardío, Gloria Nélida Avecilla Ramírez, Karina Hess Zimmermann, Hugo Corona Hernández, Silvia Ruiz Tovar, Lucero Díaz Calzada y Josué Romero Turrubiates nos presentan en el último capítulo una investigación relacionada con la adquisición del lenguaje no literal durante la infancia tardía y la adolescencia. Mediante un estudio con el método electrofisiológico de potenciales relacionados con eventos (pre), los investigadores analizan el procesamiento cerebral ante enunciados irónicos y no irónicos en niños y adolescentes de 9, 12, 15 y 18 años. Encuentran que, como ya ha sido señalado previamente en estudios con adultos, los enunciados irónicos generan un efecto P600, aunque sólo apareció en los individuos de 12 y 15 años. Lo anterior parece sugerir que dicho efecto se desarrolla durante la adolescencia tardía y disminuye al llegar a la adultez.
En suma, este libro presenta un panorama general de estudios recientes sobre la manera en que niños y adolescentes hispanohablantes continúan su desarrollo lingüístico más allá de la infancia. Esperamos que sea una contribución valiosa al área de la psicología, la lingüística y la educación en nuestra lengua.
Karina Hess Zimmermann
y Luisa Josefina Alarcón Neve
Querétaro, septiembre de 2021