1. Influencia de variables socioambientales
en habilidades lingüísticas precursoras de la lectura
en nivel inicial

María Elsa Porta*
Yanina Canales Jara**

Resumen

Estudios que analizan las diferencias relativas al proceso de adquisición de la lectura en escolares de distintos entornos socioeconómicos sugieren que éste está relacionado con variables del contexto en el que crecen los niños. Los objetivos del presente estudio fueron indagar si existen diferencias entre las habilidades lingüísticas precursoras de la lectura en 170 niños de nivel inicial de escuelas urbanas y urbano-marginales, y determinar si éstas se originan en las variables socioambientales ambiente literario, nivel educativo (ne) y nivel socioeconómico (nse) del hogar. Se obtuvieron mediciones de conciencia fonológica, morfológica, vocabulario, conocimiento del nombre y sonido de las letras y comprensión auditiva. Los análisis de varianza mostraron que el nivel de habilidades lingüísticas de escolares de jardines urbanos fue superior al de los de jardines urbano-marginales. Asimismo, se observó un efecto significativo de la zona sobre el ambiente literario, ne, nse del hogar, lo que sugiere que dichas variables originan respuestas lingüísticas diversas.

Palabras clave: variables socioambientales, habilidades lingüísticas, lectura, jardines urbanos y urbano-marginales.

Introducción

El principal objetivo de la lectura es comprender lo que leemos. Para lograrlo es necesario una buena comprensión del lenguaje y la decodificación eficaz de las palabras (Hoover & Gough, 1990; Nation, 2019). Una estrategia de intervención que asegura la comprensión lectora es la identificación de niños en riesgo prelector, es decir, cuyo nivel de desarrollo de habilidades lingüísticas precursoras de la lectura no se corresponde con el de sus pares (Catts et al., 2001). Por consiguiente, la evaluación de habilidades lingüísticas en el inicio de la escolaridad es una herramienta de detección precoz de futuras dificultades lectoras (e. gr. Catts et al., 2001; Porta, 2014).

Numerosas investigaciones demuestran que existen diferencias en el nivel de habilidades lingüísticas durante el proceso de alfabetización, dado que los niños de nse bajo presentan mayores dificultades que aquellos de sectores más favorecidos, lo que sugiere que tales discrepancias se corresponderían con las características del entorno familiar y social (Borzone et al., 2005; Canales & Porta, 2018; Filippetti, 2012).

Diferentes estudios que han examinado el efecto del nivel socioeconómico (nse) sobre el nivel del rendimiento académico, las habilidades lingüísticas y las funciones cognitivas evidencian que los escolares de nse bajo presentan un desempeño inferior en tareas de lenguaje, atención, memoria, vocabulario, conciencia fonológica, conocimiento del nombre y sonido de las letras, lectura y escritura, que aquellos escolares de nse medio (Borzone et al., 2005; Canales & Porta, 2018). Tales resultados sugieren que las diferencias en el uso del lenguaje en función del nse de la familia influirían en el desarrollo de las habilidades lingüísticas desde la etapa preescolar (Ghiglion et al., 2011).

Algunos otros datos referentes a la esfera lingüística indican que el desempeño logrado en la edad escolar está relacionado con variables tales como el tipo de crianza, el nivel educativo familiar y la estimulación general recibida en el hogar. Los niños preescolares de padres con un ne bajo experimentan un menor desarrollo de vocabulario y de habilidades lingüísticas en general (Galicia et al., 2009) respecto a niños cuyos padres presentan un ne superior. Un estudio con escolares de 9 a 16 años demostró una correlación significativa entre el ne de los padres y el desempeño de los niños en pruebas de atención y memoria (Matute et al., 2009). En otro estudio, realizado con escolares de 4 y 5 años procedentes de escuelas urbanas y urbano-marginales, se hallaron correlaciones positivas y significativas entre el ne y nse familiares con el vocabulario y el conocimiento del nombre y sonido de las letras (Canales & Porta, 2018).

Si bien la existencia de diferencias lingüísticas en niños provenientes de diferentes contextos sugiere que las mismas podrían deberse al entorno familiar y social en el que crecen los escolares, hasta donde hemos podido indagar, no existen estudios dirigidos a comparar el nivel de un amplio rango de habilidades precursoras de la lectura en niños provenientes de escuelas urbanas y urbano-marginales y que además analicen si las diferencias observadas puedan deberse al ambiente literario, ne y nse del hogar en el que crecen.

Estudios recientes que evalúan habilidades lingüísticas precursoras de la lectura evidencian que 30% de los escolares de jardín de infantes se encuentra en riesgo de presentar dificultades para aprender a leer en primer grado. Aún más, mientras que 5% de niños/as de zonas urbanas presenta un desarrollo insuficiente de tales habilidades, 57% de los pertenecientes a instituciones urbano-marginales se encuentra en situación de riesgo prelector (Porta et al., 2018). Tales desventajas tienden a incrementarse sistemáticamente e interfieren con la adquisición de la lectura y la comprensión lectora (Porta & Ramírez, 2019). Por lo tanto, conocer los perfiles lingüísticos en preescolares de familias de bajos ingresos permite desarrollar intervenciones pedagógicas oportunas y superar eventuales diferencias (Gil, 2011).

Los objetivos del presente trabajo fueron investigar si existen diferencias lingüísticas en las habilidades de conciencia fonológica (cf), conocimiento del nombre y sonido de las letras, vocabulario expresivo y receptivo, conciencia morfológica (cm) y comprensión oral en escolares de jardines urbanos y urbano-marginales, así como determinar si esas divergencias se originan en las variables socioambientales ambiente literario, nivel educativo (ne) y nivel socioeconómico (nse) del hogar.

Antecedentes teóricos

En el proceso de adquisición de la lectura intervienen habilidades lingüísticas y cognitivas que interactúan con diferentes experiencias ambientales y socioculturales del entorno del niño. Tales habilidades conforman un conjunto de prerrequisitos que permite no solo pronosticar la secuencia de adquisición lectora, sino también identificar a escolares en riesgo prelector (Núñez & Santamarina, 2014; Porta, 2014). Distintos estudios que demuestran que niños provenientes de sectores menos favorecidos presentan un nivel de vocabulario, conocimiento del nombre y sonido de las letras y de conciencia fonológica inferior al de sectores más favorecidos, sugieren que las dificultades en la adquisición de la lectura se deben a diferencias en el desempeño de precursores lingüísticos asociadas al entorno (Borzone et al., 2005; Canales & Porta, 2018; Mancilla-Martínez & Lesaux, 2011; Porta et al., 2018).

Principales habilidades lingüísticas
precursoras de la lectura

La lectura comienza con el lenguaje, por ello las habilidades lingüísticas cumplen un rol destacado en dicha adquisición. Dentro de las habilidades lingüísticas predictoras de la lectura más citadas se encuentran la cf, el conocimiento del nombre y sonido de las letras, el vocabulario, la comprensión auditiva y la cm (e. gr. Guardia, 2003; Sellés, 2006).

Conciencia fonológica

La cf es la habilidad auditiva para analizar y segmentar palabras, rimas, sílabas y fonemas, y realizar operaciones complejas sobre ellos. Es una habilidad metalingüística porque implica un conocimiento explícito de acceso a los fonemas para su consciente manipulación; por ello, los niños que identifican y aíslan fonemas tienen mejor base cognitiva para realizar la correspondencia entre los sonidos de las palabras con su correspondiente grafía. Es la variable con mayor fuerza predictiva de la lectura inicial, ya que su dominio mejora el conocimiento del principio alfabético, facilita la decodificación y contribuye a la fluidez y comprensión lectora (Bravo et al., 2006; Guardia, 2003; Porta & Ramírez, 2019). Estudios dirigidos a evaluar el efecto de programas de intervención en cf han demostrado resultados positivos y significativos sobre la lectura, la escritura y la comprensión lectora (e. gr. Caravolas et al., 2019; Porta et al., 2021).

Conocimiento del nombre y sonido
de las letras

El conocimiento alfabético se considera uno de los mejores predictores del futuro rendimiento lector (e. gr. Caravolas et al., 2019). Establecer una relación causal entre el conocimiento del nombre de las letras y el aprendizaje de los sonidos promueve además la adquisición de las habilidades de sensibilidad fonológica (Guardia, 2003; Sellés, 2006). Bravo, Vallalón y Orellana (2002) hallaron que los niños que conocían al menos cinco letras al ingresar al primer curso mostraban un nivel lector superior al resto de sus compañeros. Asimismo, investigaciones que evalúan el efecto de programas de promoción de la cf sobre la lectura han demostrado que los resultados son más efectivos cuando la intervención se combina con la enseñanza del conocimiento del nombre y sonidos de las letras (e. gr. National Reading Panel, 2000).

Conocimiento del vocabulario

El nivel de vocabulario que presenta un niño es el predictor más importante de la lectura y del éxito académico (véase National Early Literacy Panel, 2008). Un desarrollo amplio del mismo facilita la decodificación de palabras (e. gr. Skebo et al., 2013) y la comprensión lectora (e. gr. Porta & Ramírez, 2019). Por ello es crítico detectar dificultades en la adquisición del vocabulario de manera temprana. Sin intervención, la diferencia entre niños con pobreza y riqueza de vocabulario se amplía exponencialmente más adelante durante la escolaridad (Duff et al., 2015). Es decir, cuantas más palabras conozca el niño, más fácilmente aprenderá otras, así como cuantas más palabras desconozca, mayor dificultad presentará para adquirir nuevos significados. Esto podría explicar por qué niños que comienzan el jardín con un desarrollo mínimo del vocabulario aprenden 32% menos raíces de palabras que sus pares durante la escuela primaria (Biemiller, 2005).

En el mismo sentido, un mayor tamaño de vocabulario se relaciona con representaciones fonológicas más precisas que dan lugar a un mejor desempeño en las pruebas de sensibilidad fonológica. En un estudio realizado en niños de 4 años de distinto nse, en el que se evaluó el vocabulario, las representaciones fonológicas y el reconocimiento de rima y sílaba inicial, si bien se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos en todas las tareas evaluadas, el análisis de regresión mostró un patrón similar entre grupos: el vocabulario receptivo predijo el reconocimiento de sílabas (Diuk et al., 2010). En este sentido, otras investigaciones demuestran que preescolares de bajo nse están expuestos a un número considerablemente menor de palabras que niños de nse medio y alto, debido a una exposición limitada a experiencias ricas en el uso del lenguaje oral (Schady et al., 2015).

Es importante detectar la existencia de diferencias en el nivel de vocabulario en escolares de distintos entornos socioeconómicos, ya que se ha demostrado que una intervención explícita contribuye a promover dicha habilidad y superar tales diferencias (e. gr. Porta & Ramírez, 2019).

Conciencia morfológica

La cm es una habilidad metalingüística que permite reflexionar sobre la formación de las palabras y sus reglas, así como manipular las estructuras morfológicas que las componen (Rueda & López, 2016). Entre los diversos tipos de cm se encuentran la capacidad de conocer sufijos y prefijos (derivativa), el conocimiento los morfemas género, número, persona y desinencias verbales (flexiva) y el conocimiento sobre cómo se combinan dos o más palabras o raíces para formar una palabra y cómo se pueden modificar sus significados al formar una palabra nueva (conciencia de compuestos) (Míguez, 2018).

Además de adquirir vocabulario a través de una intervención directa, los niños pueden aprender nuevas palabras de manera independiente a través de la cm (Ramírez et al., 2013). Aunque existe una fuerte relación entre la cm y cf (e. gr. Lázaro et al., 2021), así como entre cm y vocabulario (e. gr. Míguez, 2018; Ramírez et al., 2013), también se ha observado que la cm contribuye de manera independiente a la adquisición de la lectura
(e. gr. Apel & Diehm, 2014). Estudios cuasiexperimentales han demostrado conseguir efectos positivos y significativos de la intervención en cm combinada con otras habilidades lingüísticas sobre la lectura y la comprensión lectora (Porta & Ramírez, 2019; Rueda & López, 2016) ya que los niños con menor nivel de vocabulario resultan más favorecidos que los escolares con mayor nivel de vocabulario (Apel & Diehm, 2014; Ramírez et al., 2013).

Comprensión auditiva

La comprensión auditiva consiste en la habilidad de entender significados a partir de material presentado oralmente y, dado que no requiere la decodificación, permite evaluar la comprensión textual en preescolares. Existe una estrecha relación entre lectura y comprensión auditiva, la cual se incrementa durante la escolaridad (Protopapas et al., 2012). En un estudio desarrollado por Wolf y colaboradores (2019) en escolares de segundo y tercer grado, se observó que la comprensión auditiva explicó 40% de la varianza en la comprensión lectora, y que el vocabulario y la fluidez en la lectura de palabras contribuyeron tanto a la comprensión auditiva como
a la comprensión lectora.

Un estudio sobre habilidades psicolingüísticas en niños de entre 3 y 6 años demostró que algunos obtuvieron puntuaciones inferiores a su edad cronológica en la prueba de comprensión auditiva, mientras que otros alcanzaron puntuaciones cercanas a la competencia esperada (López et al., 2013). Los autores atribuyen tales diferencias al impacto de los contextos escolar, socioeconómico y sociodemográfico.

Influencia de factores socioambientales
en la ejecución de habilidades lingüísticas

El modelo contextual de Bronfenbrenner (1995) permite comprender la influencia de factores socioambientales sobre el desarrollo de habilidades lingüísticas, ya que sostiene que la persona en desarrollo se encuentra rodeada de sistemas que interactúan entre sí. En el microsistema se distinguen factores internos y externos. Los primeros aluden a las estrategias cognitivas y a los mecanismos neurológicos intervinientes, mientras que los segundos están representados por la familia y las personas del ambiente inmediato del niño. De entre estos últimos, dos dimensiones hogareñas revisten importancia para la adquisición de la lectura: el nivel académico de los padres y el ambiente literario. Por otra parte, el mesosistema incluye las instituciones y agentes que al interactuar con la niñez facilitan el aprendizaje lingüístico inicial; destacan la escuela, las creencias del docente, sus estrategias de interacción verbal, el currículo y el ambiente literario áulico. Finalmente, como variables del exosistema y del macrosistema, se toman en cuenta aspectos socioculturales tales como el nse, la transparencia de la escritura de una lengua y las políticas educativas sobre la enseñanza de la lectura (Porta & Ison, 2011).

Ambiente literario en el hogar

El ambiente literario en el hogar se trata del conjunto de recursos y experiencias hogareñas en las que participa el niño a lo largo de la vida en ese hogar como el contacto con eventos de lectura y escritura e interacciones específicas con adultos del entorno que promueven habilidades prelectoras (Andrés et al., 2010). Asimismo, se refiere a las prácticas específicas de las familias que influyen en el rendimiento escolar de los niños tales como la frecuencia de lectura al niño; la edad en que comenzaron a leerle; el tiempo destinado a la lectura; la cantidad de libros; la frecuencia con la que el niño pide que le lean, con la que mira libros solo y la frecuencia de visitas a librerías y bibliotecas, así como también los hábitos de lectura de los propios cuidadores.

Se ha demostrado que la exposición a la lectura de libros y la enseñanza de habilidades de lecto-escritura por parte de los padres tiene efectos sobre el lenguaje oral (vocabulario receptivo, comprensión auditiva y cf) y sobre habilidades de escritura (conceptos sobre la lectura de libros, conocimiento de lo impreso, lectura de palabras y deletreo) en Jardín de Infantes y Primer Grado (e. gr. Dickinson & Tabors, 2001; Sénéchal et al., 1998). En un estudio longitudinal que evaluó las relaciones entre las experiencias literarias en el hogar, las habilidades literarias emergentes y el nivel lector adquirido, se advirtió que la exposición a la lectura de cuentos desarrolla el vocabulario y la comprensión auditiva, en tanto que la enseñanza de habilidades de lectura y escritura predicen el nivel de rendimiento lector en Tercer Grado (Sénechal & Lefevre, 2002)

Nivel socioeconómico y desarrollo de habilidades lingüísticas

Diversos estudios comparativos que analizan la influencia del nse en el desarrollo de procesos lingüísticos (Canales & Porta, 2018), de lectura (Borzone & Diuk, 2001) y escritura (Borzone et al., 2005), demuestran que niños de nse bajo presentan respuestas menos avanzadas que sus pares de otros entornos.

En general, el nse es una variable que se construye a partir de tres indicadores: el ne y el nivel educacional de los padres, y el ingreso familiar. Asimismo, se destacan como mecanismos mediadores más influyentes entre nse y habilidades cognitivas y lingüísticas la salud, la nutrición, el ambiente físico, la interacción padres-hijos, las condiciones del barrio y la estimulación cognitiva en el hogar (Filippetti, 2012). También se consideran otras variables, como las características de la vivienda o equipamiento
relacionado con el número de libros, enciclopedias o material de apoyo
escolar, recursos tecnológicos, acceso a internet y disponibilidad de una habitación adecuada para el estudio (Andrés et al., 2010; Gil, 2011). Jadue (1997) sostiene que tales variables mediadoras interactúan en forma desfavorable con las estrategias de aprendizaje de la lectoescritura. El hacinamiento, por ejemplo, afecta la concentración y la correcta discriminación de estímulos. Por otra parte, asociados al nse están los estilos de vida del contexto familiar, tales como las actividades que se realizan, la adquisición de valores y normas necesarios para el éxito escolar, las actitudes paternas hacia la educación (como aspiraciones educativas y motivación para sus hijos) y también las ayudas en las tareas escolares, hábitos de trabajo y calidad de registros lingüísticos utilizados (Gil, 2011).

A pesar del reconocimiento del valor de la educación, en contextos socioeconómicos adversos las interacciones entre padres e hijos respecto al aprendizaje suelen estar acompañadas de estrategias poco efectivas o actitudes limitadas a las demandas de los docentes. Las madres de bajo nse se reportan a sí mismas como pasivas o subordinadas a las consignas de los docentes y cooperan escasamente, mientras que las de clase media lo hacen activamente al involucrarse en las tareas escolares de sus hijos (Jadue, 1997).

Nivel educativo de los padres y desarrollo
de habilidades lingüísticas

El ne de los padres guarda relación con el nivel de habilidades lingüísticas que presenta la niñez al inicio de la escolaridad (Dickinson & Tabors, 2001). El tiempo destinado a lecturas conjuntas de cuentos, las actividades compartidas, las interacciones verbales extensas, la existencia de rutinas de lectura y escritura y la actitud positiva ante éstas, brinda a los niños conocimiento acerca de la función y uso del lenguaje escrito (Andrés et al., 2010; Romero et al., 2007). Mientras que el bajo ne de los padres influye negativamente en el rendimiento escolar de sus hijos por no disponer de textos y materiales de apoyo a la tarea escolar y brindar escasas estrategias de aprendizaje (Jadue, 1997), se ha observado que padres con un ne superior promueven ambientes ricos en estímulos lingüísticos y cognoscitivos. Madres con educación superior emplean un vocabulario más variado y leen más a sus hijos que madres con una educación equivalente al secundario (Hoff, 2003; Matute et al., 2009). El ne de los padres influye en habilidades preacadémicas, lingüísticas y académicas, y en la actitud que los escolares adoptan frente a la educación. Padres con mayor ne poseen más elementos para apoyar el desarrollo lingüístico y prelector de sus hijos (Romero et al., 2007).

Sin embargo, todo retraso escolar temprano puede prevenirse mediante espacios de capacitación para las familias para así promover ambientes ricos en actividades literarias en el hogar, o bien atenuarse por medio de la intervención pedagógica específica en el ámbito escolar (Dickinson & Caswell, 2007).

De acuerdo con lo expuesto, los niños de sectores vulnerables inician la escolaridad con niveles más bajos en habilidades precursoras de la lectura; que sus pares de entornos más favorecidos; por ello, resulta imperioso detectar desde la edad preescolar el nivel alcanzado en tales habilidades e identificar a quienes se encuentran en riesgo prelector con el fin de propiciar una intervención oportuna y efectiva.

Metodología

Participantes

Se evaluaron 170 niños de salas de 4 (em: 4 años y 6 meses) y 5 años (em: 5 años y 6 meses) de ambos sexos (87 mujeres y 83 varones), de dos jardines urbanos (n = 83) y dos urbano-marginales (n = 87) estatales de la ciudad de Mendoza, Argentina.

En las escuelas donde se llevó a cabo el estudio no tienen como objetivo enseñar a leer en jardín; por lo tanto, las actividades lingüísticas del currículo regular en general consisten en: (1) escuchar y discutir historias; (2) identificar y leer el propio nombre y el de los compañeros; (3) escribir el propio nombre; (4) escuchar información sobre temas específicos; (5) narrar historias en voz alta mientras el docente las escribe, y (6) escribir de manera espontánea. No se imparte instrucción específica en cf ni morfológica, y el aprendizaje del vocabulario acontece de manera espontánea.

Instrumentos

Variables lingüísticas

Las variables lingüísticas se evaluaron en la escuela, en forma individual, en un ambiente silencioso designado para tal fin. La toma de las técnicas descritas a continuación se dividió en dos etapas y administró de manera contrabalanceada:

• Habilidades de conciencia fonológica. Se administraron las pruebas de Wiig, Secord y Semel (2009) del test CELF Preschool 2 o Clinical Evaluation of Language Fundamentals Preschool 2 (Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje preescolar) para síntesis de sonidos, y las pruebas de López et al. (2002) del Phonological Awareness Test (Test de habilidad fonológica) para las restantes.

∘ Identificación de rimas. Consiste en identificar y vincular palabras que coinciden en su sílaba final presentadas oralmente y con apoyo visual de imágenes correspondientes. Presenta una confiabilidad de α = .61 en las edades de 4 y 5 años.

∘ Identificación de fonema inicial. Consiste en identificar y aparear sonidos que se presentan oralmente y con el apoyo visual de imágenes. Posee una confiabilidad de α = .54 en las edades de 4 y 5 años.

∘ Segmentación de sílabas. El niño debe segmentar palabras que se presentan de forma oral en sus correspondientes sílabas. Presenta una confiabilidad de α = .79 en las edades de 4 y 5 años.

∘ Síntesis de sonidos. El niño escucha palabras bisílabas y trisílabas segmentadas en sílabas y las debe integrar en la palabra correspondiente. Presenta una confiabilidad de α = .50 en las edades de 4 y 5 años.

• Conocimiento del nombre y sonido de la letra. Se presenta cada letra del abecedario en imprenta mayúscula, y el niño tiene que decir si conoce el nombre y el sonido de la letra. Presenta una confiabilidad de α = .53 en las edades de 4 y 5 años.

• Vocabulario receptivo. Se administró el test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn et al., 1986), el cual requiere que los niños señalen uno de cuatro dibujos que aparecen en una página luego que el investigador menciona el nombre del dibujo indicado. La confiabilidad es de α = .74 en las edades de 4 y 5 años.

• Vocabulario expresivo. Se empleó la prueba de Wiig et al. (2009), donde se presentan imágenes y el participante debe nominar objetos, personas o acciones ilustradas agrupadas por categorías semánticas. Presenta una confiabilidad de α = .75 en las edades de 4 y 5 años.

• Conciencia morfológica. Se empleó la prueba de estructura de palabras (Wiig et al., 2009). El niño debe completar la oración (cierre auditivo) presentada en forma oral con la estructura objetivo (con apoyo visual de imágenes). Presenta una confiabilidad de α = .67 en las edades de 4 y 5 años.

• Comprensión auditiva. Se administró el subtest del test de habilidades psicolingüísticas (Kirk et al., 2011). Se lee un fragmento y se presentan dibujos en una lámina. El niño debe señalar el dibujo que representa lo que escuchó oralmente y luego responder preguntas referidas al fragmento. Su confiabilidad es de α = .80 en las edades de 4 años y α = 0.77 en las edades de 5 años.

Variables socioambientales

• Ambiente literario en el hogar. Se administró una encuesta a los padres dirigida a obtener información de las siguientes variables (Dickinson & Tabors, 2001): (a) integrante de la familia con quien el niño realiza distintas actividades; (b) integrante con quien pasa mayor tiempo durante el día; (c) actividades literarias: lectura de libros, frecuencia, tipos de material de lectura, lugar donde se obtienen y quién lee con el niño, y (d) nivel de alfabetización del niño. La sumatoria de los puntajes obtenidos se utiliza como un dato numérico para expresar el ambiente literario.

• Nivel educativo. Según el Instituto Nacional de Estadística y Censos (indec, 2018), esta variable se conforma a partir del promedio de años aprobados de escolaridad por los miembros mayores a 18 años del hogar. El nivel de escolaridad de los padres se obtuvo del registro de grado categorizado de la siguiente forma: primaria incompleta (pi), completa (pc), secundaria incompleta (si), completa (sc), terciario incompleto (ti), completo (tc), universitario incompleto (ui) y completo (uc). A las categorías se asignaron los siguientes números de años aprobados de escolaridad obteniendo así una variable numérica: pi: hasta 3.5 años; pc: hasta 7 años; si: hasta 9.5 años; sc: hasta 12 años; ti: hasta 14.5 años; tc: hasta 15.99 años; ui: hasta 15.99 años; uc: hasta 19.99 años.

• Nivel socioeconómico. Variable construida a partir de la combinación de la ocupación de los padres con el número de años de escolaridad aprobados (Comisión de Enlace Institucional, 2006). Se distinguieron cuatro categorías: (1) bajo; (2) medio-bajo; (3) medio-medio y (4) alto.

Procedimientos

Previa obtención de la autorización de los directivos escolares y del consentimiento informado de los padres, se realizó la evaluación de los escolares por medio de un sistema web. Posteriormente, se obtuvo información sobre el ambiente literario en el hogar, el nivel educativo y ocupación de los padres mediante una encuesta dirigida a los padres, y entonces se procedió la construcción de las variables sociodemográficas.

Resultados

Variables lingüísticas

Se llevaron a cabo nueve anovas para evaluar el efecto de la edad (4 y 5 años) y la zona (U y UM) sobre el nivel de CF (rima, fonema inicial, segmentación y síntesis); Conocimiento del nombre y sonido de las letras; Vocabulario receptivo; Vocabulario expresivo; CM y Comprensión auditiva. En todos los casos, el primer factor fue edad (A = 2) y el segundo zona (B = 2). Para todos los tests se empleó un nivel alfa de 0.05. La tabla 1 muestra las medias cuadráticas, errores típicos, valores t, p y d de niños de 4 y 5 años por condición (urbano y urbano-marginal) de las variables lingüísticas.

Conciencia fonológica

Rima

Se observó un efecto significativo de la edad (F (1,1) = 22.54; p < 0.0001) sobre el desempeño obtenido: Los niños de 5 años (M = 3.5; SE = 0.16) obtuvieron un nivel de respuesta superior al de los de 4 (M = 2.35;
SE = 0.16). También se observó un efecto significativo de la zona (F (1,1) = 17.01; p < 0.0001): los niños de jardines urbanos (M = 3.42; SE = 0.16) obtuvieron un rendimiento superior a los de jardines urbano-marginales (M = 2.41; SE = 0.16) (véase tabla 1).

Sonido inicial

Se advirtió un efecto significativo de la edad (F (1,1) = 9.13; p < 0.0029): los niños de 5 años (M = 2.73; SE = 0.13) evidenciaron una clara superioridad en la resolución de la tarea con respecto a los de 4 (M = 2.15; SE = 0.12). Asimismo, se observó un efecto de la zona (F (1,1) = 8.89; p < 0.0033) ya que el grupo de jardines urbanos presentó un nivel superior al de urbano-marginales. Como se advierte en la tabla 1, mientras en zonas urbanas hay una diferencia entre los niños de 4 (M = 2.29; SE = 0.18) y 5 años (M = 3.14; SE = 0.18; t (166) = 4.2; p < 0.000), no existen diferencias entre las edades en zonas urbano-marginales.

Segmentación

Se encontró un efecto de la edad (F (1,1) = 46.07; p < 0.0001): los niños de 5 años (M = 2.76; SE = 0.13) evidenciaron una clara superioridad en el nivel de respuesta obtenida sobre los de 4 (M = 1.40; SE = 0.13). También se observó un efecto la zona (F (1,1) = 27.75; p < 0.0001): los niños de jardines urbanos presentaron un nivel superior en la resolución de la prueba de segmentación que el de los niños de urbano-marginales.

Integración de sonidos

Se observó un efecto de la zona (F (1,1) = 20.88; p < 0.0001), no así de la edad. En la tabla 1 se hace evidente que los niños de zona urbana (M = 3.81; SE = 0.08) obtuvieron un valor superior a los niños de zona urbano-marginales (M = 3.27; SE = 0.06).

Conocimiento del nombre y sonido de la letra

Se observó una interacción significativa de la edad y la zona (F (1,1) = 5.46; p = 0.02). Se evidenció una clara superioridad de los escolares de 5 años sobre los de 4. Si bien no se observaron diferencias entre los niños de 4 años, los niños de 5 de zonas urbanas (M = 11.59; SE = 1.13) evidenciaron un nivel superior a los de 5 de zonas urbano-marginales (M = 4.72; SE = 1.13; t (166) = 4.1; p < 0.000).

Vocabulario receptivo

Se observó un efecto significativo de la zona (F (1,1) = 67.49; p < 0.0001), no así de la edad (F (1,1) = 3.1; p = 0.07). Los escolares de zonas urbanas obtuvieron un nivel de vocabulario superior al de zonas urbano-mar­ginales.

Vocabulario expresivo

Se advirtió un efecto significativo de la zona (F (1,1) = 33.80; p < 0.0001), no así de la edad (F (1,1) = 0.97; p = 0.3). Los escolares de zonas urbanas obtuvieron un nivel superior al de zonas urbano-marginales.

Conciencia morfológica

Si bien no se presentó un efecto de la edad, se observó un efecto significativo de la zona (F (1,1) = 36.46; p = 0.000). Como se advierte en la tabla 1, aunque no se observaron diferencias en el grupo de 4 años entre ambas zonas, en el grupo de 5 años los escolares de zonas urbanas evidenciaron un nivel de CM superior (M = 8.10; SE = 0.30) al de zonas urbano-marginales (M = 5.27; SE = 0.31; t (166) = 6.2; p < 0.000).

Comprensión auditiva

Únicamente se advirtió un efecto de la zona (F (1,1) = 20.58; p = 0.001). Los escolares de zonas urbanas presentaron un nivel de comprensión auditiva superior al de zonas urbano-marginales.

Variables socioambientales

Se efectuaron tres anovas para evaluar el efecto de la edad (4 y 5 años) y la zona (U y UM) sobre el ambiente literario familiar, el ne y el nse. El primer factor fue edad (A = 2) y el segundo zona (B = 2). Para todos los tests se empleó un nivel alfa de 0.05. La tabla 2 muestra las medias cuadráticas, errores típicos, valores t, p y d de niños de 4 y 5 años por condición (urbano y urbano-marginal) de las variables socioambientales.

Ambiente literario en el hogar

Como se aprecia en la tabla 2, se observó un efecto significativo de la zona (F (1,1) = 14.99; p = 0.0002), no así de la edad. Los niños de zonas urbanas evidenciaron un nivel de ambiente literario en el hogar significativamente superior al de zonas urbano-marginales.

Nivel educativo de los padres

Nuevamente, se observó solo un efecto significativo de la zona (F (1,1) = 46-40; p = 0.0001). En escolares de jardines urbanos el ne de los padres fue superior al de los de jardines urbano-marginales (véase tabla 2).

Nivel socioeconómico

El análisis arrojó una interacción significativa (F (1,1) = 46-40; p = 0.0001) entre la edad (F (1,1) = 46-40; p = 0.0001) y la zona (F (1,1) = 46-40;
p = 0.0001). Como se advierte en la tabla 2, ambas edades de zonas urbanas presentaron un nse superior al de los de zonas urbano-marginales. El grupo de 5 años de jardines urbano-marginales fue el que registró el menor nse.

Discusión

Los objetivos del presente estudio fueron examinar un amplio rango de habilidades lingüísticas precursoras de la lectura en niños de 4 y 5 años de escuelas urbanas y urbano-marginales para indagar si los perfiles obtenidos se deben a variables socioambientales tales como el ambiente literario, el ne y el nse del hogar. Los resultados demostraron de manera contundente la influencia de la zona donde se encuentran los jardines, tanto para las variables lingüísticas como para las socioambientales. En contraste, el efecto de la edad solo resultó ser significativo para algunas variables lingüísticas.

En coincidencia con numerosos estudios comparativos, se advirtió una clara influencia del contexto sobre las habilidades lingüísticas cf, conocimiento del nombre y sonido de las letras, vocabulario expresivo, receptivo, cm y comprensión auditiva. Sin embargo, el efecto de la edad cambió para las distintas habilidades. En el caso de las habilidades de cf, si bien se advirtió un efecto de la zona y de la edad, éstas no interactuaron. Es decir, los escolares de 5 años evidenciaron un desempeño superior al de los niños de 4 años, tanto para escuelas urbanas como urbano-marginales. En contraste, no se observó un efecto de la edad sobre el vocabulario expresivo, la cm y la comprensión auditiva. Finalmente, se observó que la edad interactuó significativamente con el contexto para las tareas de vocabulario receptivo y del conocimiento del nombre y sonido de las letras. Para ambas variables, los escolares de 5 años de zonas urbanas evidenciaron una clara superioridad respecto a los de 4 y 5 años de zonas urbano-
marginales y en menor medida con los de 4 años de zonas urbanas.

En relación con la influencia del contexto, los resultados son consistentes con diversos estudios que hallan un desempeño inferior en niños de nse bajo en comparación con niños de procedencia más favorecida en tareas de cf (Borzone & Diuk, 2001; Canales & Porta, 2018; Diuk et al., 2010; Diuk & Ferroni, 2012), vocabulario receptivo (Diuk et al., 2010; Canales y Porta, 2018), vocabulario expresivo (Diuk et al., 2010), conocimiento del nombre y sonido de las letras (Borzone & Diuk, 2001; Canales & Porta, 2018; Diuk & Ferroni, 2012); cm (Apel & Diehm, 2014), y comprensión auditiva (López et al., 2013). En este sentido, una de las contribuciones del presente estudio consiste en reafirmar las diferencias halladas en cm y comprensión auditiva no tan ampliamente estudiadas en nuestro idioma. Cabe mencionar que, a diferencia del estudio de Diuk y Ferroni (2012) —quienes no hallaron diferencias en el vocabulario receptivo entre buenos y malos lectores en escolares que crecen en contextos de pobreza—, el presente estudio demostró que al comparar los grupos por zona la diferencia en el nivel de vocabulario receptivo resulta evidente.

En cuanto a la diferencia generalizada que se observó entre los escolares de 4 y 5 años en las tareas de cf, cabe destacar que, si bien se trata de una habilidad única y continua, la cf se desarrolla mediante una secuencia evolutiva en la que la conciencia silábica se adquiere entre los 3 y 4 años de edad, en tanto la conciencia de onsets y rimas entre los 4 y 5 años y la conciencia fonémica una vez que se inician en el proceso de aprendizaje de la lectura (Anthony & Francis, 2005). Los resultados del presente estudio, en consecuencia, son consistentes con esta secuencia de desarrollo.

La ausencia del efecto de la edad y la presencia significativa del con­texto para las habilidades de vocabulario expresivo, cm y comprensión auditiva sugieren una estrecha relación entre dichas habilidades y que la influencia de variables contextuales sobre tales habilidades es mayor que los logros debidos a la edad. La relación entre cm y vocabulario ha sido ampliamente demostrada (e. gr. Míguez, 2018; Ramírez et al., 2013), así como también la influencia del vocabulario en la comprensión auditiva
(e. gr. Wolf et al., 2019).

La conexión entre las tres habilidades la constata un estudio que demuestra que tanto la cm como el vocabulario impactan en la lectura de palabras mediadas por la influencia de la comprensión auditiva (Colé et al., 2018). Con respecto a la influencia del contexto, nuestros resultados coinciden con diversos estudios que evalúan el impacto del ambiente literario, el ne y el nse en el hogar sobre distintas habilidades lingüísticas. Sénéchal y Lefevre (2002) encontraron que la exposición a la lectura de cuentos en el hogar desarrolla el vocabulario y la comprensión auditiva. Asimismo, estudios han constatado la influencia del ne de los padres sobre el nivel de vocabulario adquirido (Hoff, 2003; Matute et al., 2009). Finalmente, en coincidencia con otras investigaciones (Canales & Porta, 2018; Diuk et al., 2010; López et al., 2013), el contexto influyó en el desempeño en la comprensión auditiva, el vocabulario expresivo y la cm.

Finalmente, se observó una interacción significativa de la edad y el contexto para las tareas de vocabulario receptivo y del conocimiento del nombre y sonido de las letras. La edad influyó solo en los escolares de zonas urbanas. Pensamos que, por tratarse de una respuesta pasiva, la evaluación del vocabulario receptivo resultó más sensible a la edad que el
vocabulario expresivo. En este sentido, Bravo et al. (2002) diferencian entre tareas pasivas y activas, esto es, entre aquellas en las que el niño solo debe identificar y aquellas que requieren de su intervención, de modo que resultan más fáciles las primeras para escolares con un desarrollo insuficiente del vocabulario. La diferencia hallada en el conocimiento del nombre y sonido de las letras entre escolares de 4 y 5 años de zonas urbanas podría deberse a la interacción de la edad con el contexto, ya que probablemente a los niños de salas de 5 años se les ha iniciado en el reconocimiento de algunas letras en la escuela y/o en el hogar. Borzone y Diuk (2001) y Porta y Canales (2018) han demostrado que los escolares de zonas más favorecidas presentan un nivel de conocimiento del nombre y
sonido de las letras y de vocabulario receptivo superior al de zonas menos favorecidas.

Entre las fortalezas de este estudio se encuentra el análisis del efecto de la zona sobre tres variables socioambientales. A diferencia de la edad, el efecto del contexto fue evidente en todas las habilidades lingüísticas evaluadas. Por tal motivo es que exploramos si los contrastes hallados entre los escolares de ambas zonas se debían a diferencias socioambientales tales como el ambiente literario, el ne y el nse en el hogar. En las tres variables se registró que escolares de zonas urbano-marginales tuvieron un nivel inferior al de zonas urbanas. Los resultados sugieren que los perfiles lingüísticos que presentan los niños de distintos entornos podrían deberse, al menos en parte, a las tres variables socioambientales consideradas. En cuanto al ambiente literario en el hogar, se ha demostrado que éste influye directamente sobre las habilidades del lenguaje oral (Sénéchal et al., 1998; Sénéchal & Lefevre, 2002), por lo que no resulta sorprendente que niños provenientes de zonas donde las experiencias literarias en el hogar son más limitadas que en otros entornos evidencien un nivel inferior en las habilidades lingüísticas. Las actividades literarias en el hogar promueven el vocabulario, la comprensión auditiva y la familiaridad con el lenguaje escrito (Dickinson & Tabors, 2001). Aún más, Sénechal et al. (1998) demostraron que el desempeño oral que adquiere un niño en el hogar explica 20% del nivel de lectura adquirido en primer grado.

Si bien es comprensible que por tratarse de actividades lingüísticas el ambiente literario influya en el lenguaje oral, resulta menos evidente atribuir tales diferencias al nse. Investigaciones demuestran que tales efectos se deben a variables mediadoras de los hogares de nse bajo que influyen en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños, tales como el hacinamiento, el espacio físico adecuado, la disponibilidad de libros y recursos tecnológicos, la nutrición y la calidad de los registros lingüísticos, entre otros (Andrés et al., 2010; Filippetti, 2012; Gil, 2011; Jadue, 1997). Finalmente, en relación al ne de los padres, el hecho de que los padres de escolares de zonas urbano-marginales evidenciaran un ne inferior al de aquellos de zonas urbanas sugiere el impacto de esta variable sobre los distintos perfiles lingüísticos de los niños. Como se ha demostrado, las estrategias de aprendizaje e interacción, así como los recursos cognitivos y lingüísticos empleados por padres con una educación superior, difieren de los de aquellos con una educación equivalente al secundario (Andrés et al., 2010; Jadue, 1997; Romero et al., 2007) y se reflejan en las habilidades precursoras de la lectura (Canales & Porta, 2018; Matute et al., 2009).

Desde nuestra perspectiva, el presente trabajo presenta una implicancia directa en la formulación de modelos empírico-teóricos sobre el proceso de adquisición de la lectura. Si bien existen modelos que intentan explicar la relación entre los distintos precursores lingüísticos de la decodificación de palabras (e. gr. Hoover & Gough, 1990; Nation, 2019), los mismos se han formulado con datos de poblaciones típicas, por lo que es posible que no representen los procesos que acaecen en niños que crecen en contextos donde las habilidades lingüísticas resultan insuficientes para acceder al aprendizaje de la lectoescritura. Los resultados del presente trabajo ponen en evidencia una clara diferencia en todas las habilidades lingüísticas que intervendrían en el aprendizaje lector entre escolares de distintos entornos, por lo que las interrelaciones entre tales habilidades y su influencia en la adquisición de la lectura en escolares de entornos vulnerables merecen un análisis diferenciado.

Una implicancia práctica de este estudio es la importancia de la detección temprana de las dificultades lingüísticas en entornos vulnerables. Durante décadas, investigadores han demostrado que el jardín de infantes y el primer grado son las principales etapas para una intervención lingüística efectiva (e. gr. Torgesen, 2002). Si tales dificultades no son atendidas a tiempo, desalientan el aprendizaje de la lectura, se van exacerbando durante la escolaridad y tienen un impacto negativo en el desarrollo del vocabulario, la comprensión lectora y el desempeño académico. En contraste, la intervención temprana previene futuras dificultades lectoras (Scarborough, 2001).

Conclusiones

En general, los resultados señalan una clara diferencia en un amplio rango de habilidades lingüísticas precursoras de la lectura en escolares de diversos entornos. Los niños de zonas urbano-marginales evidenciaron un nivel de cf, conocimiento del nombre y sonido de las letras, vocabulario, cm y comprensión auditiva significativamente inferior al de zonas urbanas. El efecto de la zona se presentó en todas las variables, mientras que la edad influyó de manera diferente: los niños de 4 y 5 años se diferenciaron en las tareas de cf, aunque no así en las tareas de vocabulario expresivo, comprensión auditiva y cm. La zona y la edad interactuaron en el vocabulario receptivo y conocimiento del nombre y sonido de las letras, evidenciando solo los escolares de zonas urbanas diferencias de acuerdo con la edad. El análisis de las variables sociodemográficas sugiere que las diferencias podrían deberse a características del entorno en el que crecen los niños, tales como el ne, nse y ambiente literario en el hogar. Los resultados destacan la importancia de la detección temprana e intervención oportuna del desarrollo insuficiente de habilidades lingüísticas y presentan una implicancia teórica para modelos sobre el proceso de adquisición de la lectura en escolares de entornos vulnerables.

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* conicet, Universidad Nacional de Cuyo, Instituto de Lingüística, ffyl (Mendoza, Argentina). Correo electrónico: meporta@mendoza-conicet.gov.ar • https://orcid.org/0000-0003-1202-0589

** conicet, Universidad Nacional de Cuyo, Instituto de Lingüística, ffyl (Mendoza, Argentina). Correo electrónico: lic.canalesyanina@gmail.com