4. La segmentación entre palabras gráficas en producciones escritas de niños bilingües zapotecos

Nancy Coronado Cisneros*
Pedro David Cardona Fuentes**

Resumen

Este trabajo muestra una primera aproximación del análisis de segmentación entre palabras gráficas que niños bilingües (zapoteco-español) alfabetizados en español plantean al escribir en lengua zapoteca por primera vez. Se revisan producciones escritas a petición de una tarea de dictado en las lenguas zapoteco del Istmo y español. Los participantes fueron estudiantes zapotecos bilingües de quinto y sexto grado de una primaria bilingüe en el municipio de San Blas Atempa, Oaxaca. Los resultados muestran que, en escritores bilingües debutantes, la segmentación es próxima a la convencionalidad en la lengua materna zapoteca, idioma en el que no han sido alfabetizados pero que dominan. Las relaciones de contacto entre los idiomas se manifiestan en las producciones escritas. Éstas describen un perfil de individuo bilingüe secuencial tardío en donde la interdependencia entre idiomas es latente y tiene el potencial de sumar efectos positivos al desarrollo equilibrado de las lenguas.

Palabras clave: zapoteco del Istmo, segmentación, bilingüismo, lengua escrita.

Introducción

Es imprescindible aportar hoy en día investigaciones que impulsen la revitalización, el rescate y la permanencia de las lenguas indígenas. Factores como la imposición de lenguas mayoritarias o las necesidades de comunicación en ámbitos formales en esos mismos idiomas han generado un desplazamiento de las lenguas indígenas mexicanas.

En consecuencia, las nuevas generaciones de miembros de las comunidades indígenas ya no están aprendiendo las lenguas maternas locales. En este sentido, De León (2013) apunta que la ruptura en la transmisión intergeneracional de las lenguas indígenas es un indicador de que el desplazamiento lingüístico está conduciendo hacia una inminente pérdida de la lengua en estas comunidades de habla.

Datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi, 2015) muestran que, en México, más personas de comunidades indígenas hablan la lengua mayoritaria (español) y están dejando de lado su lengua materna. Algunos adultos cuidadores de las nuevas generaciones prefieren que los niños y las niñas aprendan el español, ya que piensan que esto les dará mayores ventajas para desarrollarse en sociedad.

Sin embargo, un bilingüismo aditivo —aquel donde las competencias de un idioma ayuden al otro a nivelarse y tener el mismo umbral de conocimiento— contribuiría indudablemente a que el infante bilingüe se desenvuelva en una sociedad activa de la misma manera que un monolingüe de lengua mayoritaria. De acuerdo con Cummins (2008), este tipo de bilingüismo propicia la interdependencia lingüística entre idiomas.

En las últimas décadas, las dependencias gubernamentales mexicanas han promovido acciones para que la educación se desarrolle de manera inclusiva. Es notable la existencia de más programas educativos en instituciones de nivel superior, desde donde se impulsan acciones a favor del fortalecimiento de las lenguas originarias del país. De igual manera, continúan existiendo escuelas bilingües indígenas en el nivel básico en donde se pretende propiciar una formación que respete e impulse la diversidad lingüística y cultural. No obstante, siguen siendo muchas las limitaciones para que este objetivo se cumpla.

La política lingüística en México ha tenido también importantes avances. La creación en el año 2003 de la Ley General de Derechos Lingüísticos ha permitido que se reconozca la riqueza multicultural y plurilingüe en la que estamos inmersos. Esta ley les ha dado a las lenguas originarias un estatus que les otorga viabilidad para su uso en asuntos de carácter público o legal. La apertura de nuevos ámbitos de uso de las lenguas indígenas mexicanas hace relevante que se planteen investigaciones en donde se realicen aportes no solo para el rescate de la lengua oral, sino también para el desarrollo de la lengua escrita.

Con base en lo anterior, este trabajo tiene como objetivo presentar datos descriptivos sobre la segmentación de palabras gráficas en una tarea de dictado en zapoteco del Istmo de Tehuantepec (zai en adelante). Los participantes fueron niños bilingües secuenciales de 5º y 6º grado de primaria alfabetizados en L2 (español). Cabe mencionar que fue la primera vez que los participantes realizaban una tarea de escritura en su lengua materna.

En esta investigación se analiza la manera en la que los niños bilingües secuenciales deciden separar gráficamente distintas palabras, cómo toman esas decisiones, cuáles son los retos a los que se enfrentan a la hora de escribir en su lengua materna, así como la relación entre la noción de palabra que tienen de su lengua en contraste con la del español.

La adquisición de la segmentación gráfica

La definición de palabra desde la lingüística ha tenido históricamente un fuerte vínculo con la morfología. Haspelmath y Sims (2010) la identifican como lo que corresponde a una secuencia contigua de letras. Estos autores señalan que es posible distinguir entre palabras y frases debido a que, en el sistema de escritura europeo moderno, el límite entre las palabras a menudo se indica mediante un espacio en blanco. La segmentación de una oración en tokens o casos de palabras, por lo tanto, es una cuestión estrechamente ligada a los límites entre palabras indicados por espacios en blanco (Haspelmath & Sims, 2010; Lieber, 2009).

En relación con la separación o segmentación entre palabras gráficas, se puede decir que la unidad teórica más próxima a la palabra es el morfema (pero solo algunas veces éste coincide con lo que el hablante considera una palabra) y que se identifica con base en criterios explícitos: unidad mínima con significado. Sin embargo, siguiendo a Ferreiro y Pontecorvo (1998), el morfema no es una unidad del hablante, sino del teórico; por lo tanto, la creación de éste no ha tenido impacto sobre la palabra. Ferreiro y Pontecorvo (1998) concluyen que la escritura permite que la unidad palabra adquiera un sentido explícito, dado que cuando escribimos, los conjuntos de letras tienden a separarse por espacios en blanco para definir ideas y significados, siendo esto el fundamento de la segmentación gráfica.

El espacio vacío, en ese sentido, es una información esencial que debe procesar el lector para distinguir significados. La escritura marca con una separación lo que en el habla corresponde a un continuo sonoro; salvo casos de énfasis particular, no hay manera de distinguir estas enunciaciones en el habla. Blanche-Benveniste (1998) describe como un desafío la distinción entre palabra en lo enunciado y palabra en el sistema. Por lo tanto, la escritura contribuye de manera notable a aislar, para el lector, las unidades de significado o aquellas que, sin tener significado propio definido, afectan el significado de los grupos nominales o verbales. Rayas y Vernon (2011) coinciden en que la presencia de las segmentaciones convencionales es necesaria para optimizar los procesos de comprensión en las prácticas lectoras.

Ferreiro et al. (1998) pusieron de manifiesto que el discurso oral no constituye en realidad un apoyo para segmentar adecuadamente las palabras. Con base en su estudio, las autoras refieren que en el proceso reflexivo que el niño hace al momento de escribir experimenta con diferentes tipos de segmentación que se alejan de la convención. Dichos segmentos pueden clasificarse en “hiposegmentaciones” e “hipersegmentaciones”. Las hiposegmentaciones son “patrones que consisten en hacer uniones indebidas entre palabras, según la norma ortográfica vigente” (p. 62). Por ejemplo, cuando estos patrones responden a influencias orales pueden manifestarse en forma de hiposegmentaciones, en donde se delimitan unidades sintácticas en función de las unidades de entonación. Por su parte, las hipersegmentaciones se pueden definir como aquellos “patrones que consisten en hacer separaciones entre las palabras, cuando éstas deberían haberse unido” (p. 56). De igual manera, Ferreiro y Pontecorvo (1998) definen otro tipo de segmentación, un híbrido —por decirlo de alguna manera—: las “hipo+hipersegmentaciones”. Este tipo de segmentaciones se caracteriza por presentar ambos procesos, tanto la separación como la unión no convencional de la palabra. Para describir ese fenómeno, las autoras nos presentan tres categorías de hipo+hipersegmentación: la primera se da cuando los valores de hiposegmentación son mayores que los de hipersegmentación; la segunda en cambio tiene esos valores invertidos, y la última se refiere a cuando hay iguales casos de hiposegmentación como de hipersegmentación.

Puede observarse que, en el proceso de escritura, el niño hace uso de forma simultánea de criterios que responden a influencias orales y criterios que responden, a su vez, a influencias gráficas. En este proceso, el modelo de la palabra gráfica es fundamental para que el niño logre aislar adecuadamente las unidades de palabras (Zamudio, 2004 & 2010). De ahí que los avances en relación con la segmentación convencional de las palabras se conseguirán en la medida en que se tenga un mayor contacto con la es­critura.

Estudios como los de Báez (1999), Ferreiro y Pontecorvo (1998) y Zamudio (2010) han reportado diversos hallazgos y problemáticas respecto a la segmentación entre palabras gráficas en población hispanohablante. Ferreiro y Pontecorvo (1998) plantearon un análisis cualitativo de las segmentaciones no convencionales en español que mostró coincidencias en el tipo de secuencias gráficas que producen hipo- e hipersegmentaciones. Las autoras observaron que la parte de la palabra que queda separada tiene existencia gráfica autónoma en la lengua (en, que, de, a, entre otras). La evidencia encontrada dio cuenta de que para el habla no son necesarios los espacios en blanco, por lo que pedir a los usuarios debutantes de la escritura que piensen como escritor y lector al mismo tiempo —tomando en cuenta además tantas convencionalidades como la ortografía, puntuación y segmentación— parece ser una tarea enorme. Esto es así incluso para los usuarios con más práctica. Sin embargo, el hecho de que al escribir se empiece a segmentar es signo de que se va generando un acercamiento a la convencionalidad, principalmente con respecto a las hipersegmentaciones, puesto que las decisiones de separación no son del todo arbitrarias, sino que hay elementos con significado de por medio.

Báez (1999), por su parte, concluye en su estudio que las problemáticas a las que se enfrentan los niños y niñas al momento de separar las palabras en el texto escrito reflejan un tipo de conocimiento lingüístico, el cual se va formando conjuntamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura. A partir de ahí, ellos mismos reformularán el “concepto normativo de palabra”. La autora confirma que, aún cuando parece ser que hasta el momento los usuarios de la escritura han comprendido la naturaleza alfabética del sistema y la segmentación del texto escrito, no existe una garantía de que ellos identifiquen los segmentos que son separables de los que no lo son; esto es, cuáles son estrictamente palabras y cuáles no.

Por otro lado, Zamudio (2010) reflexiona acerca de la separación entre las palabras que los niños y las niñas hacen a la hora de escribir. Ella menciona que, desde el punto de vista psicogenético, el conocimiento de las convenciones de la escritura es un proceso constructivo por el cual los niños y las niñas adquieren los elementos y unidades de la lengua escrita. De esta manera, el significado de esas convenciones se va construyendo y reconstruyendo para ellos mismos, y esto incluye, por supuesto, la segmentación entre palabras gráficas. Por ello, quienes están en proceso de alfabetización y se enfrentan a este reto de separación entre palabras gráficas es un trabajo que trasciende lo escrito. Prueba de ello es que los cortes que hacen los usuarios presentan patrones de significado tanto gráfico como prosódico, como por ejemplo la entonación, las formas acentuales y silábicas.

Estudios sobre lengua escrita de idiomas indígenas mexicanos

Respecto al análisis de la escritura en lenguas indígenas mexicanas, actualmente existen muy pocas investigaciones y son escasos los estudios en los que se revise la segmentación entre palabras gráficas. Entre los pocos aportes disponibles, puede señalarse el trabajo de Espinoza (2019), quien realiza una exploración de la segmentación entre palabras gráficas en textos producidos por niños y adolescentes bilingües (mixe-español). La autora toma como punto de partida la escritura de numerales y la generación de textos a través de una estrategia mixta que considera producciones tanto espontáneas como controladas. Sus primeros hallazgos apuntan a la necesidad de entender la escritura de lenguas originarias a partir de elementos constitutivos del propio idioma; a visibilizar la riqueza de los sistemas de sonidos de lenguas como el mixe, y a los desafíos para su representación en escenarios de variación. Esta investigación muestra que la apropiación de la escritura en situaciones de contacto lingüístico activo demanda que existan textos escritos en español y mixe, sobre todo en aras de contrarrestar la dinámica diglósica en la que ambas lenguas se encuentran.

Por otro lado, Vargas (1995) aborda el proceso de inicio de la alfabetización o apropiación de la lengua escrita en niños y niñas bilingües de habla tzotzil en los Altos de Chiapas. En esta investigación, los participantes fueron niños y niñas bilingües secuenciales, quienes tenían como lengua materna el tzotzil y poco contacto con el español hasta antes de ingresar a la primaria. Las escuelas en las que se llevó a cabo la investigación se ubicaban en zonas indígenas, aunque solamente una de ellas ofrecía educación bilingüe. El proyecto tuvo dos trabajos distintos para analizar. El primero fue la revisión de cuatro situaciones de intervención en donde se observó el tipo de relación que niños y niñas de escuelas indígenas establecían con un acervo bibliográfico. Y el segundo trabajo consistió en indagar algunos aspectos acerca de la adquisición de la lengua escrita en niños y niñas tzotziles de 1º y 2º grado de primaria, por medio de dos situaciones experimentales. A raíz de la resolución de diversas tareas, la autora concluye que los participantes fueron sistemáticos en sus respuestas, aún cuando en algunos casos sus producciones fueran incorrectas. Según la investigadora, esto se debió a la reflexión que hicieron los niños y las niñas acerca de “la conceptualización inicial de la escritura de cualquier niño, cualquiera sea su lengua” (p. 9). Aun cuando se cree que los debutantes de la escritura —en este caso, los niños bilingües de habla tzotzil de 1º y 2º grado de primaria— tienen dificultad para identificar entre su lengua materna y la L2 (español) debido a la falta de acercamiento con la segunda (tanto en lo oral como en lo escrito), esta investigación arrojó que los niños bilingües secuenciales que tienen como lengua materna un idioma indígena y como L2 el español, son capaces de razonar sobre las lenguas y sobre las diferencias que existen entre éestas a la hora de escribir.

También pueden señalarse los trabajos de Pellicer (1993 & 1997), donde se exploran las representaciones gráficas que realizan niños nativo­hablantes de maya yucateco de palabras aisladas que integran rasgos fo­nológicos característicos de su lengua materna. Los resultados de estas investigaciones mostraron que los niños establecían mecanismos sistemáticos para representar elementos que les eran desconocidos en la escritura, cuyo acercamiento se había dado esencialmente a través del sistema gráfico del español. Si bien estos estudios se limitaban a la producción de palabras aisladas, mostraban claramente cómo las decisiones de los niños bilingües para escribir el maya eran consistentes y tenían un gran potencial para el desarrollo de producciones escritas eficaces en las dos lenguas.

Los estudios citados señalan la necesidad de entender con mayor precisión la experiencia por la que los niños bilingües transitan para comunicarse desde el canal de “lo escrito” en sus propias lenguas. Las autoras coinciden en que el infante bilingüe de lengua indígena presenta un importante potencial para comunicarse eficientemente a través de la escritura en las dos lenguas, aun cuando la alfabetización se genere en español y no en las lenguas maternas de los niños. Esta situación resalta la urgencia de atender el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura en escenarios de bilingüismo activo. De esta forma puede observarse la necesidad de que el arranque de la lengua escrita se promueva en las lenguas indígenas, así como en español, en función de la dominancia lingüística que los estudiantes presenten al iniciar su escolaridad básica.

La escritura de palabras en zapoteco del Istmo

El zapoteco es una agrupación lingüística que pertenece a la familia otomangue. Existen alrededor de 62 variedades del idioma zapoteco. El número total de hablantes de las variantes dialectales de esta lengua asciende a 220 000, de quienes se estima que puede haber hasta 70 000 hablantes de la variante del Istmo (zai), localizada en territorios de los distritos de Juchitán y Tehuantepec (Pérez, 2015; Pérez et al., 2015). La lengua zapoteca istmeña se habla en alrededor de 23 municipios de la región del Istmo de Tehuantepec en Oaxaca.

La estructura de una palabra en zai consta de tres partes: prefijos, raíz y sufijos. En lo que se refiere a los prefijos, existen dos tipos: marca de aspecto y marca de posesión. Las marcas de aspecto varían porque los verbos son distintos. Véanse los siguientes ejemplos:

Por otra parte, las marcas de posesión se constituyen como una de las tres formas de codificar la pertenencia en zai: uso de yuxtaposición, integración de la partícula sti y por último el uso precisamente de prefijos que marcan la posesión sobre sustantivos. Las marcas de posesión aparecen al inicio de una construcción posesiva y se adaptan al contexto fonético del sustantivo con el que se combinan. Cuando la palabra comienza con vocal o con y- se emplea la marca de posesión xh-, como se observa en los siguientes ejemplos:

•	iza – xhizabe – ‘su año’
•	amigu – xhamígube – ‘su amigo’
•	yu’du’ – xhiu’dulu’ – ‘tu iglesia’
•	yaga – xhiagacabe – ‘su leño’ (de ellos)
•	yuuba’ – xhiuubatu – ‘su dolor’ (de ustedes)

Cuando el sustantivo inicia con consonante, la marca de posesión se codifica con x-, y generalmente se presenta un cambio morfofonológico sobre la primera consonante del sustantivo, como en el caso de la posesión aplicada a la palabra bidaani, donde puede observarse que la raíz de la palabra queda en medio de dos afijos correspondientes a la marca de posesión (a la izquierda) y a la marca de persona (a la derecha), tal como se detalla en el siguiente ejemplo:

•	xtaanibe < x- taani -be ‘su huipil’

Por último, tenemos los sufijos, que vienen al final de la palabra y siempre van unidos a una raíz. Constan de varias partes, que pueden ser pronombres dependientes, partículas adverbiales, partículas de adjetivos demostrativos y la partícula -ne. Destacan los pronombres dependientes, que no se modifican. Véanse algunos ejemplos:

De todo lo mencionado anteriormente, respecto a lo que constituye la palabra en lengua zai, podemos decir que se derivan varios retos para quien la escribe como lengua materna, así como para quienes la aprenden como segunda lengua.

Retos en la escritura de la lengua zapoteca del Istmo

En el trabajo de Pérez (2015) se analizan algunos de los retos a los que se enfrentan los adultos al escribir en la lengua zapoteca. Estos desafíos se agrupan en función de tres niveles: fonológico, gramatical y ortográfico.

A nivel fonológico existen rasgos propios del zapoteco que contrastan con los patrones del español, en donde estos elementos son poco productivos. Por ejemplo, el zapoteco carece de consonantes en posición de coda; la mayor parte de sus palabras terminan con vocales (con excepción de algunos préstamos); es común encontrar palabras monosilábicas; las raíces léxicas son esencialmente de una o dos sílabas, y, por último, la presencia de inicios vocálicos es reducida. En algunos dialectos existe elisión de consonantes iniciales, lo que configura un patrón emergente de vocal inicial, pero es un rasgo que no permea a todo el idioma.

A nivel gramatical, el zai posee una morfología funcional que permite la inflexión en raíces verbales y la derivación en sustantivos, modificadores y verbos (Pérez, 2015). También existe presencia de partículas —como la?— que cumplen una función gramatical específica sin codificar un significado autónomo, pero que sirven de complemento para que sintácticamente el discurso adquiera sentido. Tanto los morfemas como las partículas gramaticales descritas añaden un componente que complementa a las palabras. La forma en que estos elementos interactúan es clara, pero su representación convencional en la escritura aún es discutida, lo que es un reto en torno a la definición de fronteras entre palabras gráficas.

A nivel ortográfico, es relevante destacar la ausencia de la marcación de tonos como convención ortográfica. El zapoteco del Istmo es una lengua tonal y en las propuestas para su escritura práctica se ha decidido no incluir la marcación de tonos. No obstante, se hace uso de diacríticos heredados del español, los cuales muchas veces coinciden con la presencia de tonos (Pérez, 2015; Pérez et al., 2015). Esto genera la idea de que el idioma “se acentúa” de la misma manera que el español. Sin embargo, los fenómenos detrás de estas marcaciones son completamente diferentes, por lo que es preciso atender la gestión de estos rasgos específicos de lenguas tonales, como las pertenecientes a la familia otomangue.

Metodología

Contexto comunitario de la investigación

La investigación aquí reportada estableció como objetivo caracterizar los procesos de segmentación entre palabras gráficas en zapoteco de niños y niñas cuya lengua materna fuera el zapoteco y hubieran comenzado a escribir en este idioma en 5º y 6º grado de primaria, dado que hubieran sido alfabetizados en español en una etapa temprana (los primeros años escolares de la primaria).

El contexto de la investigación fue una escuela primaria bilingüe, ubicada en la comunidad Rancho el Llano, en el municipio de San Blas Atempa, Oaxaca. Esta comunidad es una agencia municipal ubicada en la periferia de San Blas, en una zona colindante con Juchitán de Zaragoza. Es una de las tres comunidades más pobladas del municipio y tiene un aproximado de 1010 habitantes, de los cuales alrededor de 82% es hablante del zai (inegi, 2020). La mayoría de habitantes es bilingüe, pero dominante del zapoteco. Aún existen individuos en la comunidad que son monolingües del zai, aproximadamente 9%, un número que puede considerarse reducido. Es importante comparar este dato con el reportado en el censo de 2010, según el cual alrededor de 42% de los pobladores era monolingüe (inegi, 2010). Estas cifras son importantes toda vez que dan cuenta de una co­munidad que históricamente ha tenido al zai como medio principal de comunicación, al ser el canal de la oralidad la vía por la cual esas interacciones se han sostenido.

San Blas Atempa es un territorio con alta vitalidad lingüística del zai, y lo es en gran medida por el amplio uso que la lengua tiene en poblados como Rancho el Llano, en donde todavía es común que los niños crezcan teniendo como lengua materna el zai. Los niños de Rancho el Llano suelen llegar a tener contacto con el español en un periodo tardío, esto es, en el arranque de los años escolares, particularmente en el primer año de primaria. Si bien la comunidad cuenta con un centro escolar de nivel preescolar, sigue siendo frecuente que los niños sean enviados por primera vez a la escuela hasta iniciar la primaria, de modo que a los 6 años la mayoría tiene una nula experiencia de socialización en español. Este escenario es muy ilustrativo de lo que viven los niños hablantes de lengua materna indígena dentro del sistema educativo nacional mexicano, en donde la educación intercultural bilingüe ha tenido resultados poco exitosos, en tanto persisten prácticas castellanizadoras que inhiben el desarrollo de un bilingüismo aditivo favorable para las lenguas indígenas nacionales.

El español ha ido adquiriendo relevancia en Rancho el Llano durante las últimas dos décadas. Su uso radica principalmente en las necesidades de comunicación escrita. En estas actividades, el zai ha sido escasamente utilizado. Puede observarse que la gente de Rancho el Llano “habla en zapoteco”, pero resuelve las necesidades de interacción por escrito a través del español. Esta situación es el punto de origen de un factor que caracteriza a los participantes de la investigación, ya que son individuos hablantes nativos del zai que fueron alfabetizados en español. Estos niños llegan a egresar de la educación primaria con un dominio básico del español, cuya principal fortaleza radica en las habilidades ligadas a la literacidad. Por su parte, el zapoteco continúa siendo útil en la oralidad, aunque tenga un desarrollo limitado, ya que pierde ámbitos de uso en donde el español sí toma parte, como en la construcción de conocimiento académico en los espacios escolares. Esto último está relacionado estrechamente con procesos de formación en donde el español se usa como el principal medio de instrucción. Esta dinámica se suele mantener independientemente de que los profesores frente a grupo puedan comunicarse o no en la lengua local. Las escuelas de Rancho el Llano promueven implícitamente una enseñanza que prioriza el uso del español, aunque el zai no deja de ser cercano, ya que es el idioma del que esdominante la mayoría de los habitantes. Aunque las clases se impartan en español, eso no evita que los niños hablen o jueguen en zapoteco durante los recreos, así como al trabajar entre pares en el salón de clases o en cualquier otro espacio en donde cuenten con la libertad de comunicarse en el idioma que ellos prefieran.

Recolección de datos

Los participantes fueron niños y niñas bilingües secuenciales, de lengua materna zai y con una adquisición tardía del español como L2. Para los participantes, esta experiencia representó el primer acercamiento hacia la escritura en su lengua materna. Al momento de la recolección de datos se encontraban cursando 5º o 6º grado de primaria, luego de haber sido alfabetizados en español en los primeros años escolares de ese nivel educativo. Se trabajó con un total de 28 participantes.

Para el levantamiento de datos fue necesario aplicar una tarea de “dictado” a través de textos que estuvieran acorde con el contexto cultural de los niños y las niñas participantes, por lo que se seleccionaron dos referentes guía para la producción escrita controlada: Ti bigo ne ti bisiá (“La tortuga y el águila”) y Ga bialazi (“Las moscas”), textos correspondientes a dos fábulas de Esopo traducidas al zapoteco y editadas por el Centro de las Artes de San Agustín (casa).

Los dictados fueron aplicados en dos rondas. En la primera, la interacción se llevó a cabo completamente en zai a través de la mediación de un miembro del equipo de investigación, cuya lengua materna también era el zapoteco hablado en el municipio de San Blas Atempa. En la segunda ronda complementaria, la interacción se llevó a cabo completamente en español, con la mediación de un hablante nativo de este idioma. Si bien los participantes manifestaron estar familiarizados con este tipo de tareas controladas, la novedad más destacable del proceso radicó en que nunca habían experimentado la escritura guiada en su lengua materna. La ronda de dictado en zai fue notablemente más productiva, detonó mayores interacciones con quien dictaba el texto, así como un intercambio de comentarios en voz alta entre pares de participantes, desde el cual reiteraban lo que escuchaban en el dictado. En ningún momento la falta de conocimientos para escribir el zapoteco representó una limitante para los participantes, aunque sí fue necesario aclarar al inicio del dictado en zai que debían escribir a partir del conocimiento que poseían de la escritura en español.

Para la producción de los dictados se utilizaron hojas individuales a rayas. La decisión de no utilizar la hoja en blanco fue debido a que algunos de los participantes tienden a rayar las hojas en blanco para ubicarse mejor en el espacio y muchas veces no les es suficiente para la escritura. Por esa razón y debido al tiempo que se destinó por parte de la institución sede y de los profesores encargados de los grupos, se optó por llevar el material de esta manera. Asimismo, se les proporcionaron lápices individuales para que las palabras se escribieran de manera uniforme, sin que resaltaran unas más que otras.

Respecto a los textos a reproducir en el dictado, cabe mencionar que las fábulas fueron originalmente traducidas al zapoteco del Istmo hablado en el municipio de Juchitán de Zaragoza, por lo que se requirió hacer ciertas adaptaciones para que correspondiera a la variedad hablada en San Blas Atempa. Para la versión en zapoteco de San Blas se incorporaron los siguientes cambios: modificación de orden sintáctico en algunas oraciones; alternancia de tipos de fonación en vocales; elisión y alternancia consonántica, y adición y alternancia vocálica. En consecuencia, la versión final en español se realizó a partir de la propuesta configurada en zai.

A continuación, se presentan algunos ejemplos de cambios en las versiones de los textos, tanto en zai como en español. En zai los cambios respondieron a la adaptación dialectal entre la versión original en zapoteco de Juchitán y la final configurada para el habla de San Blas Atempa. En cuanto al español, la versión final se alineó a lo enunciado en la versión del zapoteco de San Blas.

Ejemplo de cambio en orden sintáctico:

Como se puede observar, la versión de San Blas Atempa incorpora la conjunción ne, mientras que en Juchitán se prescinde de ella. La partícula que se añade aporta mayor especificidad y énfasis a la expresión, aspecto que se valora como necesario para el dialecto blaseño. Otros cambios menores que no afectan los significados, pero sí la pronunciación de las pa­labras, pueden observarse en los casos de la alternancia vocálica “o/u” en el pronombre correspondiente a la primera persona plural inclusiva, así como también en la presencia/ausencia del corte glótico final de la partícula ya.

El siguiente ejemplo muestra la alternancia consonántica C/G en el determinante plural que recae sobre el sustantivo moscas:

Ni el significado de la frase nominal ni la función que el determinante plural cumple se ven afectados por esta alternancia consonántica; sin embargo, esta diferencia fonética refleja una mayor fidelidad a la oralidad de los hablantes de San Blas Atempa. Es importante resaltar que la mayor parte de los cambios debidos a la variación dialectal recaen sobre partículas gramaticales de extensión menor. Esto resulta relevante ya que en los estudios de segmentación en población hispanohablante fueron justo este tipo de elementos los que desencadenaron la presencia de hiper- e hiposegmentaciones.

Finalmente, se presentan las extensiones de los textos utilizados, esto a través del número de palabras disponibles en cada una de las versiones de las fábulas dictadas. El siguiente listado desglosa el número de palabras disponibles en cada texto:

A.	Texto en zai “Ga bialazi” (“Las moscas”): 53 palabras.
B.	Texto en español “Las moscas”: 68 palabras.
C.	Texto en zai “Ti bigo ne ti bisiá” (“La tortuga y el águila”): 94 palabras.
D.	Texto en español “La tortuga y el águila”: 105 palabras.

Puede notarse que los textos finales en español eran más extensos que los correspondientes en zai. Esta diferencia se encontraba tanto a nivel global —es decir, en términos de las unidades gráficas por escribir—, como en la extensión individual de cada palabra. La mayor parte de palabras en zapoteco eran de una o dos sílabas, mientras que en español se presentaban palabras de tres o más sílabas.

Al término de los dictados, cada uno de los participantes aportó dos textos. De esta manera se recabaron un total de 56 producciones escritas, 28 en zai y 28 en español. Estos datos conformaron el corpus bilingüe, por medio del cual se llevó a cabo el análisis del fenómeno de estudio.

Resultados

Resultados generales del análisis de los textos en zai y en esp

Las tablas 1 y 2 muestran los resultados con respecto a las segmentaciones convencionales y no convencionales encontradas en los textos en el zapoteco del Istmo (zai) y en español (esp), así como los porcentajes correspondientes.

Como se puede observar en las tablas 1 y 2, los escritos tanto en español como en zai presentaron mayor predominancia de segmentación convencional (zai 70.9%; español 93.8%). Se puede apreciar, no obstante, cómo en español existe un mayor dominio de la escritura en cuanto a la segmentación entre palabras gráficas respecto a la lengua zapoteca.

En relación con los escritos en zai (tabla 1), se observó que, en su mayor parte, los niños y las niñas de 5º y 6º de primaria de lengua materna zapoteca pudieron acercarse a la convencionalidad¹ de la segmentación entre palabras gráficas. Por ello, los textos producidos por los participantes en zai solamente tuvieron 29.1% de segmentación no convencional. Este resultado es relevante, ya que la ejecución de esta tarea representó el primer acercamiento que tuvieron los participantes a la escritura en su lengua materna.

En cuanto a los resultados en español (tabla 2), se puede decir que los niños y las niñas de 5º y 6º de primaria de lengua materna zapoteca que fueron alfabetizados en español en una etapa temprana (en los primeros años escolares) van acercándose mucho más a la convencionalidad de la escritura del español en lo que respecta a la segmentación entre palabras gráficas. Sin embargo, aun cuando ya se encuentran en el último ciclo de primaria, todavía presentan algunos problemas.

En relación a las segmentaciones no convencionales (tabla 1 y tabla 2), se pudo observar en ambas lenguas una mayor presencia de hiposegmentaciones (19% en zai; 3.7% en español), seguida por hipersegmentaciones (8% en zai; 2.2 en español) y, por último, por hipo+hipersegmentaciones (2.2 en zai; 0.3% español).

Resultados en relación con la segmentación
no convencional en zai y esp

En las tablas 3 y 4 se muestra la clasificación de las palabras que presentaron segmentación no convencional con base en el criterio de cuántas de ellas pertenecen a la frase nominal y cuántas a la frase verbal. En la tabla 3 se desglosan los porcentajes correspondientes a los tres procesos de segmentación no convencional de palabras nominales o verbales en zai.

Fue importante considerar la distribución de las palabras con segmentaciones no convencionales en estas dos clasificaciones (nominal y verbal) debido a que en ellas existen construcciones de algunos morfemas con significado en el zapoteco del Istmo. Entre los fenómenos identificados se encuentran la codificación de la posesión en sustantivos y la marcación de personas y tam (tiempo, aspecto, modo) en verbos (Pickett et al., 2001). Los resultados de este análisis mostraron que la presencia de palabras con segmentación no convencional se dio más en verbos (54.3%), aun cuando en ambas distribuciones se presentaron palabras con ese tipo de segmentación.

Con respecto a los escritos en español, se puede observar en la tabla 4 que también en esta lengua la segmentación de palabras se presentó más en verbos (63.7%). Estos resultados arrojan evidencia de que los niños y las niñas de 5º y 6º grado de Rancho el Llano, con lengua materna zapoteca y que fueron alfabetizados en español en los primeros años escolares de la primaria, tienden más a separar o unir palabras no convencionalmente en palabras verbales que en palabras nominales.

En las dos lenguas analizadas se observó que la carga de palabras segmentadas no convencionalmente (hiposegmentación, hipersegmentación, hipo+hipersegmentación) en general se da en verbos. A su vez, dentro de esta última clasificación, en ambas lenguas se mantuvo una mayor presencia de hiposegmentaciones.

Análisis comparativo en esp-zai de fenómenos
de segmentación no convencional

Finalmente, se presenta en esta sección una comparación de las coincidencias en la segmentación no convencional en las lenguas analizadas. Estos patrones muestran la existencia de cortes ortográficos que se ejecutan por igual en ambos idiomas. A continuación se muestran los patrones de hiposegmentación subyacentes más destacados en zai y español.

Patrones coincidentes en hiposegmentación zai-esp

De los ejemplos que se presentan, el primero muestra que los niños y las niñas están juntando en ambas lenguas la palabra que codifica la negación, aun cuando no está representada por la misma cadena de grafías, lo cual es una coincidencia en cuanto a significado y función de la partícula que induce la negación. En el segundo caso, la palabra que juntan en ambos idiomas corresponde a la partícula la, que en español cumple una función de sustitución pronominal, mientras que en la lengua zapoteca aporta una función enfática a través de un cambio en la entonación, pero no codifica ningún significado autónomo o que tenga efecto en la palabra que le antecede. Se advierte que esta comparación se limita al nivel ortográfico. En el primer caso, el ejemplo describe un criterio de hiposegmentación de carácter semántico y, en el segundo, uno gráfico.

Patrones coincidentes en hipersegmentación

A continuación se presenta la comparación de patrones subyacentes de hipersegmentación entre zai y español.

En ambos casos puede observarse que el criterio de separación está relacionado con la identificación de un segmento que codifica un significado funcional para el zai. No se trata de significados autónomos plenos, pero sí aportan información gramatical de valor: na es una partícula adjetivizadora, mientras que u es la marca de aspecto completivo en la construcción verbal.

En contraparte, se muestran a continuación algunos patrones recurrentes que representan posibles préstamos de partículas plausibles de constituirse como palabras en español, pero que fueron hipersegmentadas en construcciones del zapoteco, aun cuando estas palabras referían a unidades léxicas que no requerían la separación de elementos.

Los segmentos hipersegmentados en zai “y”, “una” y “tu” corresponden a palabras que codifican información gramatical relevante en español, pero que en zapoteco aparecen como parte de unidades con significados plenos, como en los casos del sustantivo iba’ (cielo) y el numeral tubi (uno), de los cuales se hipersegmentaron “tu” e “y”.

Discusión

Los datos de este estudio muestran que la segmentación entre palabras gráficas representa un reto para los debutantes en la escritura en lengua zapoteca, específicamente en los niños y las niñas de 5º y 6º grado de la primaria bilingüe participante. Los estudiantes tendieron más a unir palabras cuando debieron separarlas según la convención que hasta el momento hay en ambos idiomas. Precisamente, este resultado coincide con lo que reportan Ferreiro y Pontecorvo (1998), en cuyo estudio el porcentaje de las hiposegmentaciones estuvieron por arriba de las hipersegmentaciones e hipo+hipersegmentaciones. En ese reporte se concluyó que “la tendencia a la hiposegmentación parece dominar sobre la tendencia a la hipersegentación, cualquiera que sea la lengua” (p. 57). Además de lo anterior, se puede agregar que en el caso del zapoteco se presenta la misma tendencia.

Con base en las observaciones realizadas, pareciera que los participantes bilingües de zai casi han alcanzado la convencionalidad de la segmentación entre palabras en español, aunque todavía presentan algunas dificultades al respecto.

El análisis de las segmentaciones no convencionales encontradas en los escritos de los participantes ayuda a observar de cerca los retos o desafíos a los que se enfrentan los niños y niñas al momento de escribir en su lengua materna, específicamente las hipersegmentaciones y las hiposegmentaciones. Con el análisis de las hiposegmentaciones se observó que, efectivamente, los niños y niñas de habla zapoteca del Istmo tienden a poner resistencia para separar palabras pequeñas, pues en su lengua esto sirve para la marcación pronominal, de posesión o negación, además de que se utilizan para representar artículos, conjunciones, preposiciones, determinantes, entre otros, por lo que regularmente las juntan con la palabra que le sigue. Al comparar las hiposegmentaciones que produjeron los participantes en sus escritos en español y en zai, algunas de ellas coinciden, como por ejemplo cuando unen la negación a la palabra siguiente en ambos idiomas o cuando unen, de la misma manera, la partícula la? en zai y, en español, el artículo la a la siguiente palabra. Lo anterior nos lleva a plantear la hipótesis de que los niños bilingües utilizan sus conocimientos en español, como algunas de las grafías de éste y algunos signos de puntuación, para representar elementos propios de su lengua materna.

En referencia al análisis de las hipersegmentaciones se observaron dos situaciones. La primera es que, en zai, los niños y niñas separaron partes de la palabra que coinciden con la codificación de morfemas que aportan información gramatical importante en su lengua materna (p. ej. la me o ipapa me, en donde me aporta la marcación de persona, esto a través del pronombre de la tercera persona singular de tipo animal). La segunda es que dejaban separadas partículas con información morfológica importante, pero que representaban a través de patrones fonológicos vinculados a la estructura del español. Por ejemplo, en el caso de es para xquendano, separan la marca de posesivo “x” del zai, pero con una representación gráfica cercana al español sustituyen “x” por “es”. En otro ejemplo para este tipo de casos, separan la y en iba’ (cielo en zai) e incluso hacen una alternancia de grafía “y” por “i”).

Todos los casos de hipersegmetación sirven para ilustrar cómo los individuos bilingües recurren a patrones disponibles en el lexicón de sus lenguas. Si bien el español ha sido el medio por el que se han apropiado de la escritura, el zai también interactúa de forma eficiente en la construcción de representaciones escritas. Las decisiones tomadas por los escritores debutantes de zai son sistemáticas y congruentes con el conocimiento que poseen de la escritura del español y de la gramática implícita del zapoteco. Estos hallazgos confirman, en cuanto a la segmentación entre palabras gráficas, lo que Pellicer (1993 & 1997) postulaba en torno a la sistematicidad e innovación de las producciones escritas de niños indígenas bilingües.

Cabe mencionar que los desafíos encontrados en los escritos zai con respecto a las segmentaciones no convencionales responden a tres diferentes criterios: el primero es el semántico, como cuando unen la negación qui a la palabra que le sigue; el segundo es el gráfico, como cuando separan el aspecto “i” pero cambian la grafía por “y”, donde la intuición de la unidad plausible en español predomina por encima del significado pleno de la palabra en zapoteco; y, por último, se encuentra el criterio morfológico, como en el caso del pronombre independiente la’me, en donde los participantes separan me, unidad que codifica significado en zai cuando funciona como marca de persona sobre sustantivos o verbos, pero que en este caso aparece en la forma independiente del pronombre y no requiere ser separada.

Particularmente el caso de las marcaciones de persona en zai confirma lo que Ferreiro y Pontecorvo (1998) reportaron para el español en cuanto a situaciones en las que ciertas partículas desencadenaban los dos tipos de segmentación no convencional. Sin embargo, puede observarse que en zai los participantes fueron sistemáticos en hipersegmentar la unidad me, cuyo aporte siempre está ligado a la marcación de persona. Esta separación está relacionada con el reconocimiento de segmentos que codifican unidades de significado relevante en zai, tales como las citadas marcas de persona, pero también con otros elementos, como las marcaciones de aspecto o las partículas adjetivizadoras. La extensión de los segmentos no representó conflictos, sino que prevaleció la importancia del significado que esos elementos aportaban. Esta misma dinámica aplicó para los casos en los que la intuición gráfica del español llevó a hipersegmentar palabras que no requerían de ello en zai. Lo más importante de estos procesos radicó en la transferencia de los mecanismos de segmentación no convencional: cuando un elemento era identificado como “segmentable”, éste se transfería a la otra lengua aunque ahí no lo requiriera. Además, estos procesos podían partir tanto del zai y llevarse al español —como en el caso de las marcaciones señaladas—, como en sentido inverso, como en el caso de las intuiciones gráficas de palabras plausibles en español. Estas dinámicas confirman que un individuo bilingüe interactúa activamente con sus dos sistemas lingüísticos y que éstos no se encuentran procesando información por separado, sino que se complementan a través de la transferencia de significados y procesos.

Conclusiones

De acuerdo con los resultados analizados, podemos concluir que los niños y niñas de habla zapoteca del Istmo toman decisiones sobre cómo separar las palabras en la escritura del zai a partir de diferentes criterios, como pueden ser la noción de palabra que tienen de la lengua en la que fueron alfabetizados en una etapa temprana, las intuiciones gráficas de lo que representa una palabra en sus experiencias previas, así como la relevancia del significado que las unidades segmentadas aportan para la comunicación.

Con base en los datos observados, los debutantes de la escritura en zai lograron obtener en su mayoría una buena segmentación entre palabras gráficas de la escritura en su lengua materna, aun cuando no hayan sido alfabetizados en ella. Entonces, así como existe cierta influencia de la noción de palabra en español a la hora de escribir una palabra en zai, será necesario tomar en consideración para este caso específico lo que concluyen Ferreiro y Pontecorvo (1998) cuando dicen que “la palabra no precede al texto sino que se constituye como una de las particiones del texto graficado” (p. 72). Por lo tanto, las segmentaciones no convencionales (hipo- e hipersegmentaciones) que realizan los niños y niñas hablantes de zapoteco del Istmo en sus escritos reflejan lo cerca que están de una escritura convencional en su propia lengua. A pesar de ser el primer acercamiento que tienen a ella, no están lejos de conseguirlo, aun cuando apenas se introducen al entendimiento de la noción de palabra en zai.

Por último, resulta valioso destacar que los datos analizados muestran que los niños bilingües zapotecos recurren a referentes conceptuales y gráficos que provienen de sus dos idiomas, con lo que van resolviendo los desafíos de la segmentación gráfica entre palabras como un proceso transversal de la lengua escrita, sin que sus retos se asocien a un idioma en particular. Por el contrario, la sistematicidad de sus elecciones da cuenta de la interacción entre lenguas y del alto grado de comprensión que los niños logran en torno a procesos abstractos, que subyacen a la definición de fronteras entre las palabras que escriben en sus idiomas. Las producciones escritas en zapoteco y español de los participantes de este estudio confirman que el individuo bilingüe profundiza en la reflexión de significados y la representación de los mismos, lo que ofrece pistas significativas en torno al valor de las palabras como unidades de significado que protagonizan la apropiación de la lengua escrita, más aún en contextos multilingües como el del zapoteco del Istmo de San Blas Atempa.

La investigación reportada muestra que, para incentivar el desarrollo de la segmentación entre palabras, será necesario ayudar a los debutantes en la escritura a tener una visión de lo que representa la palabra en su propia lengua. La noción de “palabra” que tienen de la lengua en la que fueron alfabetizados puede llegar a cambiar total o parcialmente a la hora de escribir una palabra en su lengua materna. Aun cuando pudieran utilizar las mismas grafías para ambos idiomas, la noción de palabra difiere de uno a otro sistema de lengua.

Finalmente, es importante señalar que, para potenciar la enseñanza de la lengua escrita en contextos escolares multilingües como el de la presente investigación, los docentes deben atender a distintos aspectos, como el tipo de bilingüismo que presentan los estudiantes, la dominancia lingüística con la que llegan al inicio de los años escolares, así como la noción de lo escrito en la vida comunitaria donde los niños socializan. El conocimiento de estos aspectos puede llevar a los docentes a fomentar las prácticas de lectura y escritura desde una visión mucho más congruente con el perfil bilingüe de los estudiantes, la cual priorice el desarrollo de la lengua escrita a través de las lenguas maternas. Asimismo, será fundamental asegurar que las transferencias lingüísticas entre idiomas se potencien y gestionen adecuadamente. Los participantes de la presente investigación pueden considerarse un claro ejemplo de cómo el individuo bilingüe alcanza un alto desempeño en la escritura de dos idiomas a partir del conocimiento que posee de dichas lenguas y de las intuiciones que genera considerando sus experiencias previas de comunicación. Esto confirma que los estudiantes bilingües están listos para alcanzar niveles altos de comunicación y metarreflexión en sus lenguas, pero requieren de oportunidades reales de uso en donde sus dos idiomas sean igualmente funcionales. Es justamente ahí donde la escuela debería consolidarse como un espacio activo para el fomento del multilingüismo.

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¹ Es importante señalar que el zai no posee una norma ortográfica oficial. Actualmente se discute desde el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) una propuesta que concilie a los diferentes dialectos del idioma. Esta propuesta toma como base el alfabeto popular para la escritura del zapoteco del Istmo creado en 1956 a través de la mediación del Instituto Lingüístico de Verano. Tanto en la propuesta del Inali como en el alfabeto de 1956, las convencionalidades del idioma son atendidas muy someramente, de modo que la segmentación entre palabras es uno de los aspectos que son poco explorados y discutidos.

* Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro (uaq). Correo electrónico: nancoronadocisneros@gmail.com

** Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro (uaq). Correo electrónico: pedrod.cardonaf02@gmail.com