3. Las ventajas de la cercanía a una segunda lengua en el proceso de alfabetización inicial

Gabriela Mora*
Mónica Alvarado**
Alejandra García-Aldeco***

Resumen

En México, algunos niños y niñas indígenas presentan una condición de vulnerabilidad educativa al no consolidar su proceso de alfabetización durante el primer ciclo de primaria. Algunos docentes consideran que la dificultad de estos estudiantes para alfabetizarse se relaciona con el bilingüismo. El objetivo de este estudio fue comparar el proceso de alfabetización inicial entre indígenas bilingües de herencia y monolingües hablantes de español. Para ello, se realizó una intervención constructivista-psicogenética con participantes de entre 7 y 10 años de edad, quienes asistían a escuelas primarias públicas. Previo y posterior a la intervención, se aplicó una batería de tareas de lengua escrita para valorar los conocimientos de los participantes respecto al sistema de escritura. Los resultados mostraron que los indígenas bilingües alcanzaron mayores avances que los monolingües en su proceso de alfabetización inicial. Por consiguiente, fue evidente la ventaja del contacto frecuente con más de una lengua durante este proceso.

Palabras clave: proceso de alfabetización inicial, indígenas bilingües de herencia, intervención constructivista-psicogenética, lengua escrita, niveles de escritura.

Introducción

A pesar de la riqueza lingüística de México, manifiesta en 68 lenguas originarias y el español, y de las intenciones políticas para promover una educación respetuosa de la diversidad, al interior de las escuelas mexicanas los niños y niñas provenientes de diferentes comunidades indígenas encuentran ambientes hostiles en los que poco se valora la riqueza que otorga la diversidad cultural a los entornos sociales (Barriga Villanueva, 2008; Hernández-Rosete & Maya, 2016). Dicha hostilidad está relacionada con prejuicios sobre las capacidades de los niños y niñas que están en contacto con lenguas originarias, de ahí la necesidad de encontrar evidencias sobre las ventajas lingüísticas durante el proceso de alfabetización inicial. Es importante señalar que dicho proceso sigue siendo todo un desafío para la escuela nacional, sin importar el origen étnico de los estudiantes.

El propósito del presente estudio fue explorar el efecto del bilingüismo de herencia de un grupo de niños y niñas en edad escolar en condición de vulnerabilidad educativa al no haber consolidado su proceso de alfabetización inicial. Es decir, los participantes de este estudio presentaban concepciones prealfabéticas sobre el funcionamiento del sistema de escritura, pese a haber cursado uno o más ciclos de educación primaria. Nos interesaba identificar si la condición lingüística de estos estudiantes difería del proceso que siguen niños y niñas monolingües del español. De acuerdo con los estudios psicolingüísticos realizados con poblaciones en diferentes contextos lingüísticos, nuestra hipótesis apuntaba a que la condición de bilingüismo (aunque fuera de herencia) facilitaría el proceso de alfabetización de los niños y niñas, bajo el supuesto de que el contacto con dos lenguas (una indígena y el español) orillaría a los aprendices a establecer más reflexiones sobre éstas y, por tanto, resultaría beneficiado en el proceso de alfabetización inicial.

De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2020), en México 36.1% de la población de entre 15 y 29 años de edad presenta una educación básica incompleta. Además, 6% de la población mayor de 15 años presenta analfabetismo (Instituto Nacional para la Evaluación de la Eduación [inee], 2019). En la ciudad de Querétaro —donde se realizó el estudio que aquí se reporta—, 14.8% de la población de entre 15 y 29 años de edad presenta rezago educativo, mientras 5.1% del total de los habitantes son analfabetas (inee, 2019).

Los trabajos realizados por el inee (2019), así como los coincidentes con la unesco (2017), indican que los niños y jóvenes sin alfabetizar crecen dentro de contextos socialmente vulnerables (urbano marginales y rurales). De acuerdo con Snow et al. (1998) y Snow y Strucker (1999), la dificultad para alfabetizarse está estrechamente relacionada con las condiciones de pobreza de las poblaciones, donde generalmente los padres de familia presentan niveles bajos de escolaridad y, por consiguiente, las prácticas de lectura y escritura son precarias. Esto ocasiona que las poblaciones en condición de vulnerabilidad se sumerjan en una espiral difícil de superar. Por un lado, la desventaja social y económica les dificulta lograr la alfabetización por carecer de modelos lectores y recursos escolares complementarios; mientras por el otro, la condición de no haberse alfabetizado les dificulta acceder a un desarrollo social, personal y profesional y, por tanto, a mejorar su calidad de vida, lo que mantiene a estas poblaciones en la misma situación de desventaja social y económica en la que comenzaron su vida escolar.

En lo sucesivo, emplearemos el término de “vulnerabilidad educativa” para referirnos a la circunstancia que experimentan las personas con desventajas a lo largo de su trayectoria académica, lo cual les impide aprovechar la enseñanza que la escuela les provee e incluso puede llevarles al fracaso escolar (Díaz López & Pinto Loría, 2017). Una de estas desventajas es la condición de analfabetismo (individuos de 10 años o más que no han logrado leer y escribir eficientemente), que a su vez está asociada a la deserción escolar en menores y a la educación primaria incompleta (González, 2007).

En opinión del Centro para la Investigación e Innovación Educativa de la ocde (ceri, 1995), otros factores que vulneran educativamente a los sujetos son, además de la pobreza, aquellos derivados de la pertenencia a una minoría étnica. El provenir de una familia inmigrante, el desconocimiento de la lengua dominante, el tipo de escuela a la que se asiste (recursos materiales y humanos con los que cuenta), el lugar geográfico en el que se vive y la falta de apoyo social son algunas de las condiciones a las que se enfrentan personas en situación de movilidad, y coinciden con las circunstancias que tiene la población indígena en nuestro país (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [inegi], 2015).

De acuerdo con un estudio del inee y unicef (2018), en México los indígenas representan 10.1% de la población total nacional. De la población indígena mayor de 15 años, el 17.8% es analfabeta, dato que triplica el porcentaje nacional, que es de 5.5%. La población indígena comparte características con la población no indígena vulnerable en condición de desigualdad, pobreza y/o marginación: ingresos precarios, bajo nivel de estudios, falta de recursos escolares, y escasez o ausencia de prácticas de lectura y escritura en el hogar (inee, 2019).

De acuerdo con Skrobot (2014), es importante destacar que buena parte de la población indígena en México, dadas las condiciones de pobreza en las que vive, sale de sus comunidades en búsqueda de mejores oportunidades de vida y se desplaza hacia las ciudades. Una vez que las familias indígenas se insertan en la vida urbana, en las escuelas de sus hijos se encuentran con otros aspectos que trastocan el proceso de alfabetización de esta población: la discriminación y exclusión (Guerra-Macías, 2016; Horbath, 2013; Vázquez Estrada & Rico García, 2016).

Los trabajos de Barriga Villanueva (2008) y Hernández-Rosete y Maya (2016) muestran que en nuestro país la percepción de los docentes sobre sus estudiantes de origen indígena es, en ocasiones, desfavorable. Algunos profesores dudan de la capacidad de estos estudiantes para alfabetizarse. Incluso, existen quienes piensan que es precisamente por el contacto con una lengua indígena que estos niños y niñas tienen mayor dificultad para alfabetizarse que sus pares monolingües. A estas creencias subyace la idea de que estar en contacto con una lengua indígena lleva a estos alumnos a hablar un español que no es “puro” y, por lo tanto, a presentar dificultades en su alfabetización.

El estudio que aquí reportamos se llevó a cabo en la ciudad de Querétaro, con niños y niñas de ascendencia indígena y mestiza que asistían a escuelas primarias públicas. Cabe señalar que en Querétaro la población indígena se compone de poco más de 63 mil personas (inegi, 2015). De éstas, 45 mil pertenecen al pueblo otomí, lo que lo convierte en el grupo indígena predominante en el estado (Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas [inpi], 2017). Si bien las comunidades indígenas se concentran en cinco municipios del estado, la ciudad de Querétaro alberga a muchos de sus integrantes, quienes se desempeñan laboralmente en el comercio informal (de alimentos y/o artesanías), como obreros, empleados de limpieza o en trabajos de albañilería y construcción (Chávez, 2006; Mendoza Rico et al., 2006; Rico García, 2014).

En cuanto al hñäñho, la lengua empleada por la población indígena otomí y perteneciente a la familia otomangue, Vázquez Estrada y Rico García (2016) reportan que ésta se ha ido perdiendo al paso de las generaciones. De acuerdo con estos autores, la razón de ello es que al arribar a la ciudad de Querétaro los otomíes han sido víctimas de la discriminación por hablar una lengua distinta, por lo que han ido dejando de lado la transmisión de su lengua a sus descendientes para evitar tal discriminación. Sin embargo, en el ámbito de las comunidades rurales indígenas este grupo siente orgullo por su lengua y cultura. Cabe precisar que en nuestro estudio todos los participantes bilingües de herencia tenían ascendencia otomí.

Marco teórico

El bilingüismo como factor de desarrollo lingüístico

La definición del bilingüismo es compleja, pero si se simplifica al máximo, podemos decir que son bilingües todas aquellas personas que emplean dos idiomas para comunicarse, en diferentes grados y con diferentes competencias (Costa, 2017). Para los intereses de este trabajo, nos centraremos específicamente en el concepto de bilingüismo de herencia.

El término “bilingüe de herencia” o “hablante de herencia” remite a quienes han crecido en hogares donde se habla una lengua distinta (llamada “lengua de herencia”) a la lengua mayoritaria de la sociedad en la que están inmersos (Montrul, 2012). Estas personas están expuestas constantemente a la lengua hablada entre su familia —la cual es de carácter minoritario, como las lenguas indígenas o las habladas por inmigrantes—, de modo que adquieren cierta competencia, lo que los convierte, hasta cierto punto, en bilingües (Montrul, 2013; Valdés, 2001).

Polinsky y Kagan (2007) afirman que la lengua de herencia equivale a un segundo idioma en términos de competencia lingüística. Los bilingües de herencia generalmente son más competentes en la comprensión auditiva que en el habla de la lengua heredada por su familia y, al llegar a la edad adulta, su competencia en esta lengua es débil en comparación con la lengua mayoritaria, en la que en cambio presentan un buen desempeño (Montrul, 2016).

En cuanto a la transmisión de la lengua de herencia en la familia, György-Ullholm (2010) menciona que hay factores que influyen en el grado de dominio que los hablantes tendrán de esta lengua, a saber: las actitudes de los padres hacia la lengua de herencia de la familia, las lenguas en contacto e idiomas durante la enseñanza, y las ideologías hacia la lengua de herencia por parte de la sociedad dominante donde se desenvuelve el individuo. Otro aspecto de suma importancia en este tipo de población bilingüe es la conexión que tienen, a partir de su lengua de herencia, con su cultura y comunidad (Carreira, 2004); es decir, la relación con su lengua de herencia no depende únicamente de sus competencias lingüísticas, sino también de la afiliación cultural y ancestral que tienen hacia ella (Cummins, 2005; Fishman, 2001).

A diferencia de las percepciones docentes reportadas sobre las condiciones de desventaja que pudiera significar el ser bilingüe (Barriga Villanueva, 2008; Hernández-Rosete & Maya, 2016), existen estudios psicolingüísticos enfocados en poblaciones bilingües que señalan que el ser bilingüe o el estar expuesto constantemente a una segunda lengua aporta ventajas cognitivas a los hablantes; entre las principales, tener una mayor conciencia metalingüística, un mejor desarrollo de las funciones ejecutivas y una mayor flexibilidad mental (Akhtar & Menjivar, 2012; Ardila, 2012; Bialystok, 1988; Bialystok & Craik, 2010; Bialystok et al., 2009; Bialystok & Shapero, 2005; Craik & Bialystok, 2005; Francis, 1999; Friesen & Bialystok, 2012; Kroll & Dussias, 2017 & 2019). Como lo señalan Akhtar y Menjivar (2012), estas ventajas pueden encontrarse también entre personas bilingües de herencia por estar expuestas habitualmente a más de una lengua.

De acuerdo con Eviatar e Ibrahim (2000), el contacto frecuente con más de una lengua, independientemente de su dominio, lleva a los individuos a comprender la arbitrariedad de las palabras, puesto que reflexionan que un mismo objeto puede tener dos referentes distintos, y esto lleva a fijarse en las especificidades fonosintácticas de la lengua, lo que a su vez se traduce en consideraciones que facilitan el proceso de alfabetización (Ferreiro & Teruggi, 2013; Pellicer Ugalde, 1997; Teberosky & Martínez, 2003). Así, los niños bilingües —aunque no cuenten con un nivel alto de competencia lingüística en las lenguas con las que tienen contacto (De Groot, 2011)— adquieren una mayor conciencia sobre la lengua al tener la oportunidad constante de contrastar, confrontar, analizar, comparar y diferenciar estas distintas lenguas entre sí (Fernández, et al., 2019; Ottin Pecchio, 2018; Pellicer Ugalde, 1993; Teberosky & Martínez, 2003; Teberosky et al., 2002).

El proceso de alfabetización inicial

Para Kaufman y Lerner (2015), la alfabetización comprende mucho más que el conocimiento del funcionamiento del sistema de escritura de una lengua. Sin embargo, para los fines de nuestro trabajo definiremos al proceso de alfabetización inicial como la condición previa a la comprensión del principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura. En este proceso, los aprendices formulan maneras alternativas o preconvencionales progresivamente más objetivas para tratar de entender e interpretar el sistema de escritura alfabético (Ferreiro & Teberosky, 1979).

Como lo señala Vernon (2004), el concepto de “alfabetización inicial” puede definirse de diferentes maneras. Desde una concepción constructivista-psicogenética, como la que se adopta en este trabajo, llegar a entender el principio alfabético que rige al sistema de escritura implica considerar que la escritura no representa a la lengua oral y que las representaciones que subyacen a las letras son constructos complejos que los aprendices logran descubrir a partir del ejercicio inteligente y activo de plantearse el funcionamiento de este complejo sistema de representación. Los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1979) y Ferreiro (1986, 2006, 2018 & 2019) muestran con claridad cómo los niños no pueden concebir una lógica alfabética de representación sino hasta después de un largo camino de inferencias y plantear y poner a prueba hipótesis respecto al funcionamiento del sistema de escritura. Lo anterior se suscita por la misma necesidad de participar de una sociedad donde leer y escribir tienen cabida.

La actividad cognitiva que realizan los aprendices al alfabetizarse involucra reflexiones metalingüísticas (Ferreiro et al., 2019; Hachén, 2002; Pontecorvo, 2002; Zamudio, 2020) mediante las cuales los aprendices reconstruyen un sistema de representación, y esto los lleva a reflexionar sobre la existencia de unidades de análisis de la lengua, mismas que se redefinen conforme los aprendices avanzan en su proceso de alfabetización.

Es importante destacar que, en concreto, hay dos aspectos en la lógica alfabética que rige a nuestro sistema de escritura que los aprendices, cuando aún no se han alfabetizado, no logran identificar: (i) que la lengua escrita tiene relación con la oralidad (las partes de lo escrito se corresponden con partes de lo oral) y (ii) que los fonemas son las unidades finales (mínimas) representadas por las letras. El avance en estos aspectos del sistema de escritura se verifica conforme se logra un mayor contacto con las prácticas sociales de lectura y escritura (Vernon & Alvarado, 2001 & 2006). Por lo tanto, los “errores” que cometen los niños y niñas en sus escrituras antes de alfabetizarse son muestra de las hipótesis y formas preconvencionales que se plantean constantemente al intentar comprender cómo funciona el sistema de escritura (Ferreiro, 2018; Kaufman et al., 1989).

A partir de sus investigaciones, Ferreiro y Teberosky (1979) definieron como “niveles de conceptualización de la escritura” o “niveles de escritura” a las hipótesis o periodos por los que transitan los niños antes de comprender el principio alfabético. Estos momentos coinciden con las etapas históricas del desarrollo de la escritura hasta llegar a la escritura alfabética actual (Zamudio, 2020). Es así que la escritura infantil evoluciona de manera regular hacia la comprensión del principio alfabético, cuando el sujeto logra una correspondencia entre letra y fonema de manera sistemática (Vernon, 2004). Los niveles de escritura de los que se hace mención —también llamados “periodos de la adquisición del sistema gráfico alfabético”— se presentan en la figura 1.

Como muestra la figura 1, se trata de seis niveles de escritura organizados en dos momentos: el periodo presilábico y el periodo fonetizante. En el periodo presilábico, o prefonetizante, (que abarca los subniveles presilábico 1 y 2), los aprendices no advierten aún una correspondencia entre sus escrituras y las pautas sonoras del habla (Ferreiro, 1997). En este periodo, los niños establecen diferenciaciones en sus producciones escritas al cambiar la cantidad y repertorio de letras usadas en cada cadena gráfica escrita. En cambio, en el periodo fonetizante, esas diferenciaciones en sus escrituras se obtienen al considerar los significantes orales, es decir, cómo suenan las palabras (Kaufman et al., 1989), ya que en este momento los aprendices descubren la correspondencia entre las partes orales y las escritas. Es así como las relaciones entre los aspectos sonoros y gráficos de la escritura se establecen a través de tres momentos evolutivos sucesivos: el periodo silábico (en el que los niños representan con una letra cada sílaba de la palabra que quieren escribir y la selección de grafías no tiene relación con la sílaba a representar en el subnivel silábico 1, mientras que en el subnivel silábico 2 sí la tiene); el periodo silábico-alfabético (un híbrido entre el nivel silábico y el alfabético), y el periodo alfabético.

Considerando lo anterior, el proceso de alfabetización inicial es entonces el trayecto en el que todas estas concepciones y transiciones hacia niveles de escritura más avanzados se alcazan de manera paulatina hasta que los aprendices logran la comprensión del principio alfabético (Vernon, 2004).

Acceder a la cultura letrada

Los trabajos de Snow (1983) y Sweet y Snow (2003) muestran que los niños y niñas de sectores marginados y minorías hacen un uso del lenguaje distinto al de la clase media, sin que por ello se pueda decir que tengan deficiencias lingüísticas ni cognitivas. La principal diferencia de quienes provienen de contextos desfavorecidos (rurales y urbano-marginados) respecto a quienes crecen en ambientes alfabetizadores, reside en que la escritura no tiene la misma presencia (Ferreiro, 1997). Esto coloca a aquellos individuos en una situación de desventaja en su aprendizaje de la lengua escrita, a pesar de que hagan una inversión en tiempo y esfuerzo al ir a la escuela (Verhoeven & Snow, 2001).

Los niños y niñas que provienen de este tipo de ambientes pueden tener padres que sepan leer y escribir, pero probablemente con un dominio precario (Narro & Moctezuma, 2012) debido a la poca interacción con la lengua escrita (Torres & Cuter, 2012). Esta situación refuerza en la comunidad de origen de estos niños las condiciones educativas de insuficiencia, lo cual a su vez amplía el contexto de marginalidad y desventaja (Burns et al., 1999).

La situación de los niños de sectores favorecidos es distinta. La lengua escrita está presente en sus hogares como un objeto cotidiano (Kaufman et al., 1989). Están en constante acercamiento con la cultura letrada al convivir con personas que usan los textos y comparten actos de lectura y escritura con ellos (Teberosky & Sepúlveda, 2009). Saben “para qué sirve leer y escribir, para qué sirven la lectura y la escritura” (Torres & Cuter, 2012, p.11). En otras palabras, el tener amplias oportunidades para reflexionar sobre lo escrito lleva a los niños a avanzar ágilmente en su proceso de alfabetización (Castedo, 2014).

En síntesis, la participación en las prácticas de una comunidad letrada, las posibilidades de acceder a materiales impresos, el reconocimiento de diversos tipos textuales y la identificación de signos tipográficos o convenciones gráficas en los textos contribuyen a que algunos niños estén mejor preparados para el aprendizaje de la escritura que aquellos que no poseen esta información (Tolchinsky et al., 2012).

Metodología

Las preguntas que esta investigación se planteó fueron:

1.	¿Cuál es el efecto de una intervención con enfoque constructivista-psicogenético en el proceso de alfabetización inicial de niños indígenas bilingües hablantes de herencia y monolingües hablantes de español, en condiciones de vulnerabilidad, que cursan la educación primaria en escuelas públicas urbanas de la ciudad de Querétaro?
2.	¿Hay diferencias en el avance que logran los niños indígenas bilingües hablantes de herencia con respecto a los niños monolingües hablantes de español en su proceso de alfabetización inicial en el mismo número de sesiones de intervención enfocada a ampliar sus conocimientos sobre el sistema de escritura?
3.	¿Qué relación guarda el desempeño de los niños en las diferentes tareas de evaluación (la escritura del nombre propio, identificar letras fuera de contexto, identificar la letra inicial de palabras, reconocer palabras escritas) con respecto a su nivel de conceptualización sobre el sistema de escritura?

Los instrumentos de investigación

Para conseguir nuestros objetivos, el diseño de esta investigación se realizó en tres momentos:

1.	Un pre-test para conocer la situación inicial de los participantes en cuanto a su proceso de alfabetización.
2.	Una intervención didáctica de corte constructivista-psicogenético para favorecer el avance en la adquisición del principio alfabético (que por razones de espacio no presentaremos en este texto).
3.	Un post-test para conocer los alcances de la intervención en cuanto al proceso de alfabetización inicial de los niños de la muestra.

Para la realización de nuestro estudio y con el propósito de recabar los datos sobre los conocimientos acerca del sistema de escritura con los que contaban los niños de la muestra antes y después de la intervención, construimos una batería de tareas de lengua escrita (en lo sucesivo “batería”). Esta batería retomó situaciones de indagación empleadas en diferentes estudios de corte psicogenético en los que se han evaluado aspectos relacionados con el proceso de alfabetización inicial. Su aplicación se llevó a cabo en el pre y post-test. Las tareas incluidas en la batería fueron las siguientes:

i)	Escritura del nombre propio (Alvarado, 2002);
ii)	Escritura de sustantivos, en donde se dictaron cinco palabras de diferente longitud silábica para que los niños las escribieran y justificaran sus realizaciones escritas (Ferreiro & Teberosky, 1979);
iii)	Identificación de letras fuera de contexto de palabra, en las que se mostraban aleatoriamente las letras del abecedario y se registraba cómo nombraba el niño a cada una (Cano & Vernon, 2008);
iv)	Identificación de letras en contexto de palabra, en las que los niños tenían que completar la escritura de palabras eligiendo la inicial correspondiente de entre cinco letras (Alvarado, 1997);
v)	Reconocimiento de palabras escritas, donde se presentaban tres palabras escritas similares (casa-pasa-taza) para identificar en dónde estaba escrita alguna en particular (Fernández & Alvarado, 2015).

A partir de la tarea de escritura de sustantivos (pre-test y post-test) identificamos el nivel de escritura de cada uno de los niños con base en los parámetros de Ferreiro y Teberosky (1979). Para ello, aplicamos el criterio estadístico diseñado por Fernández y Alvarado (2015), fijado en función del porcentaje de segmentos silábicos representados con letras pertinentes. Bajo este criterio, se determinó que un niño presenta una escritura silábica si realizaba recortes silábicos orales para justificar las letras empleadas en sus escrituras en al menos 75% de los segmentos representados. Se trataba de una escritura silábica sin valor sonoro convencional (nivel de escritura Silábico 1) cuando los elementos gráficos que los niños empleaban no eran pertinentes para representar la sílaba (no presentaban coincidencias ni en la vocal ni en la consonante incluida en la sílaba) en al menos el 75% del conjunto de grafías empleadas. Determinamos que se trataba de escrituras tipo silábicas con valor sonoro convencional (Silábico 2) cuando los niños utilizaron una grafía pertinente (vocal o consonante) para representar un segmento silábico en al menos el 75% del conjunto de grafías empleadas. Identificamos como escrituras del tipo Silábico-alfabético (SA) cuando los niños mostraban un análisis intrasilábico manifiesto en el uso de más de una grafía pertinente para representar al menos 50% de los segmentos silábicos. Cuando las respuestas pertinentes excedían este porcentaje, las escrituras fueron identificadas como alfabéticas (Al).

Una vez identificado el nivel de escritura de los niños, analizamos el resto de las respuestas (distinguiendo las correctas e incorrectas) para cada una de las tareas que integraron la batería (tanto para el pre-test como para el post-test). El nivel de escritura que los participantes mostraron en la tarea “Escritura de sustantivos” fue en el que se desempeñaron en el resto de las tareas. El análisis de respuestas obtenidas en cada una de las tareas que conformaron la batería fueron evaluadas de manera independiente por tres jueces distintos. La comparación de sus clasificaciones indicó un acuerdo perfecto (100%).

Es importante mencionar que, con el objetivo de contrastar el desempeño obtenido en cada una de las cinco tareas de la batería, se realizó una ponderación con los puntajes logrados tanto en el pre- como en el post-test, para que éstos pudiesen ser equivalentes entre tareas y comparables entre sí. Dicha ponderación se obtuvo al convertir los puntos logrados de cada prueba en porcentajes (en adelante “puntajes ponderados”). De tal manera que el puntaje total mínimo a obtener fue de 0 y, al ser cinco las tareas de la batería, el puntaje total máximo a conseguir fue de 500, es decir, 100 puntos por tarea.

Además, conviene señalar que, para garantizar la equivalencia respecto al conocimiento del español entre los niños participantes de nuestro estudio, aplicamos dos instrumentos preliminares: el test de competencia lingüística (Ministerio de Educación y Cultura [mec], 2009), para corroborar que todos los participantes (bilingües y monolingües) tenían un dominio intermedio o elevado del español; y el segundo, una entrevista siguiendo los estándares de una ficha sociolingüística (Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios [cell], 2018), que contemplaba información general sobre el niño o niña y su familia; sobre las condiciones de su vivienda y la participación del menor en la economía familiar; sobre el uso de la lengua originaria en la familia y en el contexto escolar, y sobre la relación del niño o niña con las comunidades originarias de ascendencia.

En lo que respecta a la intervención con enfoque constructivista-psicogenético para promover la alfabetización inicial, realizada luego de la aplicación de pre-test, ésta estuvo conformada por 16 sesiones semanales, con duración de una hora cada una. Cabe señalar que las sesiones retomaron el modelo de intervención de Alvarado (2007), aplicado por la Fundación Zorro Rojo, A. C. Los niños y niñas bilingües y monolingües recibieron sesiones de alfabetización idénticas conducidas por una misma docente de la Fundación.

La intervención realizada constó de cuatro momentos en cada sesión. El primero estuvo destinado a que los participantes registraran su asistencia a la sesión; en este contexto, los niños y niñas se familiarizan con la escritura de los nombres de todos los asistentes. En el segundo momento, los participantes realizaron actividades de reflexión sobre el funcionamiento del sistema de escritura a través de “retos” en los que se les propone a los niños y niñas que comparen e infieran la forma escrita de palabras gráficamente similares. El tercer momento se destinó a leer y seguir instructivos escritos, de manera que los aprendices ganen experiencia con este tipo de portadores además de poner en juego el conocimiento que construyen sobre la forma escrita de las palabras en un texto completo de manera que se familiaricen también con los elementos editoriales y de puesta en página. Finalmente, la sesión terminaba con la lectura que la docente realizaba en voz alta de un cuento elegido por los niños. El propósito de esta parte de la intervención es promover el contacto de los niños con la lengua escrita y su función recreativa (García-Aldeco & Uribe, 2020).

Participantes

La muestra total de nuestro estudio estuvo compuesta por 26 participantes (17 niñas y 9 niños), los cuales fueron separados en dos grupos: el primero se conformó de 13 niños y niñas indígenas bilingües de herencia (en lo siguiente “bilingües”) y el segundo de 13 niños y niñas monolingües hablantes de español (en adelante “monolingües”). En todos los casos, se pidió autorización a las instituciones educativas donde se realizó el estudio mediante una solicitud oficial a sus directivos. A su vez, se contó con el consentimiento de los padres (por escrito) y de los participantes (de manera verbal) para participar en el presente estudio, previa información de la naturaleza de la participación y los propósitos del trabajo.

Es necesario subrayar que ninguno de los participantes presentaba presunción o diagnóstico de problemas de aprendizaje y tampoco habían reprobado grados escolares. Todos asistían con regularidad a la escuela, en donde cursaban el grado escolar que les correspondía, desde segundo hasta cuarto grado de primaria. La edad de los participantes osciló entre los 7 y 10 años (medias: bilingües 7.3 años, monolingües 7.7). Tanto bilingües como monolingües tenían como lengua materna el español. Los participantes monolingües asistían a una escuela primaria pública matutina lo­calizada al sur de la ciudad de Querétaro. Los niños bilingües asistían a escuelas urbanas públicas vespertinas ubicadas en el centro de la ciudad de Querétaro.

Todos los participantes de nuestro estudio se encontraban en condición de vulnerabilidad educativa, en función de que ninguno de ellos había concluido su proceso de alfabetización inicial (no habían aprendido a leer y escribir de forma convencional) a pesar de haber cursado al menos el primer ciclo de la escolaridad primaria. Además, todos ellos fueron identificados por sus docentes como candidatos para recibir apoyo en el proceso de alfabetización inicial por parte de la Fundación Zorro Rojo.

En relación con el contexto familiar, tanto los niños y niñas bilingües como los monolingües reportaron vivir en hogares con familias extensas (padres, hermanos, tíos, primos, abuelos). Las zonas donde residían los participantes generalmente presentaban un índice socioeconómico bajo (implan Querétaro, 2010). Al preguntarles si apoyaban en la economía familiar, hubo quienes aseguraron trabajar después de clases, en su mayoría del grupo bilingüe. Asimismo, la mayoría de los niños y niñas señaló que los adultos de la casa podían leer y escribir, lo que llama la atención respecto a la situación prealfabética de estos niños y niñas, sugiriendo que quizá las prácticas de lectura y escritura en sus hogares eran escasas.

En cuanto al aspecto lingüístico, si bien ambos grupos tenían como lengua materna el español, todos los participantes del grupo bilingüe, por su entorno familiar, también mantenían un contacto constante con una lengua indígena, el otomí. Sólo un niño reportó tener contacto, además, con el mixteco.

Encontramos que la exposición de los participantes bilingües a la lengua indígena en la familia era frecuente; la mayoría de los niños indígenas aseguró compartir su hogar con tres o más parientes (padres, tíos o abuelos) que hablaban esta lengua. Sin embargo, al cuestionarlos sobre si hablaban o entendían la lengua, la mayoría manifestó sólo entenderla, aunque algunos podían decir alguna palabra en la lengua cuando se los solicitamos. A su vez, diez de los niños de este grupo mencionaron que en días festivos o algunos fines de semana acudían a visitar a algún familiar en una comunidad o pueblo donde también se hablaba una lengua indígena. Cabe señalar que la exposición que los niños tenían a esta segunda lengua se daba oralmente.

En relación al contexto escolar, todos los niños y niñas señalaron que la lengua en la que recibían la enseñanza primaria era el español. Igualmente, durante las clases empleaban la misma lengua. Sin embargo, tres participantes bilingües mencionaron que en ocasiones empleaban la lengua indígena en juegos con algunos otros niños de la escuela o para recibir el almuerzo que les llevaba su madre.

Resultados

Efecto de la intervención de corte constructivista-psicogenético en el proceso de alfabetización inicial de los participantes

Después de las 16 sesiones de intervención hubo avances en el proceso de alfabetización inicial de los participantes. Los niveles de escritura que los niños presentaron al principio de la investigación se modificaron: 19 de los 26 niños de la muestra avanzaron hacia un nivel de escritura más convencional respecto del que comenzaron. La tabla 1 muestra los niveles de escritura que inicialmente presentaron los participantes y los niveles con los que finalizaron.

La tabla 1 nos permite observar que seis de los trece participantes monolingües permanecieron en el mismo nivel de escritura. El resto de los niños y niñas de este grupo avanzaron hacia un nivel más convencional e incluso uno de los niños se alfabetizó por completo hacia la sesión 14 de la intervención. En el grupo bilingüe, por su parte, doce de los trece niños presentaron avances hacia niveles más convencionales de escritura. Incluso tres de las niñas de este grupo llegaron al nivel alfabético: dos de ellas en la sesión 6 y una más en la sesión 8.

Para evaluar el efecto de la intervención didáctica sobre los conocimientos que, en un principio, presentaban todos los niños y niñas de la muestra, comparamos su desempeño inicial y final a través de una prueba Wilcoxon. Los resultados se resumen en la tabla 2.

Como se muestra en la tabla anterior, el desempeño inicial (Mdn = 345.75) mostró una mejoría después de la intervención (Mdn = 420.27). La prueba de Wilcoxon indicó que la diferencia fue estadísticamente significativa (T = 336; z = −4.07; p < 0.01). El efecto de la intervención fue positivo y relevante para la totalidad de la muestra, ya que amplió los conocimientos de los niños sobre el sistema de escritura. Adicionalmente, examinamos de manera separada el desempeño de cada uno de los grupos de la muestra, bilingües y monolingües, antes y después de la intervención. Para ello, utilizamos nuevamente la prueba Wilcoxon. Los resultados los resumimos en la tabla 3.

Como se evidencia en la tabla 3, en promedio, el desempeño inicial de bilingües (Mdn = 321.23) mostró mejoría después de la intervención (Mdn = 431.75). La prueba de Wilcoxon indicó que la diferencia entre los puntajes de pre-test y post-test fue estadísticamente significativa (T = 90; z = −3.11; p < 0.01). En el caso de los monolingües, el desempeño inicial (Mdn = 359.28) también presentó cambios favorables luego de la intervención (Mdn = 412.41). La prueba de Wilcoxon igualmente reveló una diferencia estadísticamente significativa (T = 80; z = −2.41; p < 0.05). En otras palabras, tanto bilingües como monolingües presentaron diferencias estadísticas significativas al comparar su desempeño entre el pre- y post-test. En lo referente al avance de cada uno de los grupos, podemos decir que ambos grupos mejoraron su desempeño luego de la intervención.

Avance en el proceso de alfabetización inicial de los niños bilingües y monolingües a partir de la intervención

Con el propósito de responder a nuestra segunda pregunta de investigación, en este apartado se presentan los resultados obtenidos en el pre- y post-test a partir de la aplicación de la batería en los participantes. Se buscaba saber, a partir de la intervención, si el grupo bilingüe había logrado mayores avances en sus conocimientos sobre el sistema de escritura respecto al grupo monolingüe.

Como se recordará, en la batería el puntaje ponderado mínimo a obtener era de 0 y el máximo de 500. En el total de la muestra, en lo que respecta al pre-test, el puntaje ponderado mínimo fue de 126.92 y el máximo de 446.47; en cuanto al post-test, el puntaje ponderado mínimo fue de 235.13 y el máximo fue de 476.19.

Los resultados del total de puntajes ponderados obtenidos por cada uno de los grupos en el pre- y post-test se presentan en la tabla 4.

Los datos de la tabla 4 muestran que el resultado del pre-test de los bilingües (Mdn = 321.23) fue inferior al de los monolingües (Mdn = 359.28), pero una prueba U de Mann Whitney no detectó diferencias estadísticamente significativas. De acuerdo con lo anterior, ambos grupos de participantes iniciaron en condición de equivalencia respecto a los puntajes totales obtenidos en la batería.

En lo que respecta al post-test, los datos evidencian que ambos grupos aumentaron los puntajes ponderados obtenidos en las tareas de la batería en comparación con los alcanzados en el pre-test. Incluso puede observarse que, a diferencia del pre-test, en el post-test los resultados de los bilingües (Mdn = 431.75) fueron superiores a los conseguidos por los monolingües (Mdn = 412.41), aunque una prueba U de Mann Whitney tampoco detectó diferencias estadísticamente significativas. Esto puede deberse a que, al principio, los niños y niñas bilingües se ubicaron con un puntaje menor al de los aprendices monolingües, por lo que el avance obtenido los llevó a nivelarse y posicionarse sólo ligeramente por encima de este grupo.

Al observar que el avance obtenido por los bilingües fue notorio en comparación con los monolingües, calculamos el avance que tuvieron los niños de cada grupo a través del análisis de los “puntajes de avance”. Estos puntajes fueron calculados al restar al puntaje obtenido en el post-test el puntaje inicial obtenido durante el pre-test para cada niño. Posteriormente, aplicamos nuevamente la prueba estadística U de Mann-Whitney a los puntajes de avance para comparar el pre- y post-test obtenido por cada uno de los grupos. Los resultados (tabla 5) indican que el avance de los bilingües (Mdn = 97.59) no sólo fue sustancial, sino que fue significativamente superior al de los monolingües (Mdn = 53.88), y en esta ocasión, una prueba U de Mann Whitney sí demostró que la diferencia fue estadísticamente significativa, U (N_bilingües = 13, N_monolingües = 13) = 33; z = −2.64; p < 0.001. Lo anterior se debe a que, aunque los monolingües avanzaron en sus conocimientos sobre la lengua escrita, la media del puntaje de avance que lograron se situó 54.03 puntos por debajo de la media de avance lograda por los bilingües (monolingües 46.03; bilingües 100.07).

Asimismo, al ver que los bilingües lograron un mayor puntaje de avance, analizamos si su condición lingüística estaba relacionada con estos resultados. Por ello, se correlacionaron las medias del puntaje de avance obtenido por cada grupo y la condición lingüística (bilingüe y monolingüe). Obtuvimos un coeficiente (rho Spearman) = −0.52, con p = 0.006, lo que muestra que la condición lingüística de los participantes, en efecto, se relacionó con su avance en su proceso de alfabetización inicial.

Relación entre el desempeño de las tareas y los conocimientos de los aprendices sobre el sistema de escritura

Para dar respuesta a nuestra tercera pregunta de investigación, fue necesario analizar los niveles de escritura obtenidos en ambos momentos de evaluación. Al aplicar el pre-test en la tarea de “Escritura de sustantivos”, observamos que los participantes se concentraban en el nivel Silábico 2, mientras que en el post-test era el nivel Silábico-alfabético el que reunía un mayor número de niños y niñas por el total de la muestra. Los demás participantes se distribuían en el resto de los niveles de escritura. La figura 2 resume esta información.

Con el propósito de agrupar la escasa información diferenciada que teníamos a razón del tamaño muestral y de la distribución de los niños en los niveles de escritura, decidimos reorganizar esta variable en tres categorías a partir del grado de fonetización de estos niveles. A estas categorías les llamamos “Categorías de escritura”. La tabla 5 muestra los niveles de escritura comprendidos en cada una de éstas.

De esta forma, considerando la reorganización por categorías del nivel de escritura, los resultados de los participantes resultaron los que se indican en la tabla 6.

Ahora bien, con el fin de poner a prueba la hipótesis de que el nivel de escritura podría estar relacionado con el desempeño de los niños en las tareas de la batería, analizamos los puntajes totales del pre- y post-test en la totalidad de la muestra por categoría de escritura (tabla 7).

Como puede observarse en la tabla 7, tanto en el pre- como en el post-test eran los participantes ubicados en la categoría “Prefonetizante” quienes alcanzaron los puntajes más bajos en la batería. En contraparte, los participantes de la categoría “Fonetizante intrasilábica” consiguieron los puntajes más altos de la muestra en la tarea de la batería en el pre- y post-test.

Una prueba Kruskal-Wallis indicó diferencias estadísticas significativas, tanto en el pre-test (H (2) = 16.10, p = 0.0003) como en el post-test
(H (2) = 17.96, p = 0.0001). Esto evidencia que el nivel de escritura fue la variable explicativa en cuanto al desempeño de los participantes, ya que a mayores conocimientos sobre el sistema de escritura, los niños y niñas tuvieron más oportunidades para desempeñarse con pertinencia en las tareas de la batería. A lo anterior es importante agregar que, sin importar que nuestra muestra se conformara por niños que aún no comprendían el principio alfabético, todos ellos poseían alguna información sobre el sistema de escritura, lo que se tradujo, como puede verse a partir de los puntajes, en respuestas en ocasiones convencionales.

Conclusiones

Existieron diversas similitudes entre la submuestra de aprendices bilingües de herencia y los participantes monolingües de español. De acuerdo con el instrumento empleado para evaluar su competencia lingüística, observamos que en ambos casos se trató de submuestras en nivel avanzado de dominio del español. Encontramos también, a partir de la entrevista hecha con la ficha sociolingüística, que ambas submuestras compartían el vivir con familias extensas en una misma vivienda, la cual generalmente se ubicó en alguna zona de la ciudad registrada con un índice socioeconómico “bajo”. Cabe señalar que estas similitudes entre las dos submuestras de nuestro estudio dieron a nuestros resultados mayor relevancia, pues con ello se resaltó la condición de bilingüismo de herencia como un factor distintivo entre ambos grupos. Pese a que todos nuestros participantes residían en hogares donde más de un adulto sabía leer o escribir, requirieron el apoyo de una institución (Fundación Zorro Rojo) para lograr avanzar en su proceso de alfabetización, ya que en el contexto escolar no habían llegado a esta meta.

En relación con lo anterior, una de las preguntas que formulamos en esta investigación fue si había diferencias en el avance que lograban los niños indígenas bilingües de herencia respecto a los monolingües hablantes de español en su proceso de alfabetización en español como L1, después del mismo número de sesiones de intervención para favorecer la alfabetización inicial. A partir de los resultados, podemos decir que el avance conseguido por los participantes bilingües fue mayor al de los monolingües, dado que al examinar los resultados del pre-test no encontramos diferencias significativas entre ambos grupos en relación a los conocimientos que tenían sobre el sistema de escritura. En ese primer momento, los monolingües se colocaron ligeramente por encima de los bilingües en cuanto a los puntajes por el total de las tareas de la batería. No obstante, al aplicar el post-test, luego de la intervención constructivista-psicogenética, fueron los bilingües quienes alcanzaron un puntaje mayor que los monolingües a decir de la diferencia estadística significativa encontrada al comparar el desempeño entre grupos, así como de la correlación entre la condición lingüística y el puntaje de avance. El hecho de que, además del español (lengua materna de todos los niños de la muestra), los bilingües mantuvieran una exposición constante a una lengua indígena (pese a no hablarla), les representó mayores oportunidades para reflexionar sobre la lengua escrita. Esta premisa concuerda con lo señalado por Bialystok (2007), Ferreiro y Teruggi (2013), Francis (1999), Pellicer Ugalde (1993 & 1997) y Teberosky y otros (2002), todos los cuales reportan que el contacto constante con una segunda lengua trae consigo beneficios en el proceso de alfabetización, pues esto lleva al niño a realizar mayores reflexiones metalingüísticas al contrastar, analizar, comparar y diferenciar estas lenguas entre sí, independientemente de su nivel de bilingüismo. Pensamos que, al margen de las características de las lenguas de los niños bilingües, el simple hecho de contar con un punto de contraste léxico y sintáctico facilita que éstos puedan plantearse que la lengua tiene unidades diferenciables y, desde ahí, agilizar las reflexiones sobre la composición de las mismas. Este tipo de reflexiones son las que el proceso de alfabetización inicial exige para poder acceder a la lógica alfabética que demanda nuestro sistema de escritura.

Si bien sería necesario en un futuro contar con una muestra más amplia de participantes que permitiera corroborar nuestros resultados, por la profundidad del análisis realizado a través de la batería empleada de momento podemos decir que la condición de bilingüismo dio ventaja en el logro del proceso de alfabetización inicial a la población bilingüe de herencia. Aunque esto ya ha sido señalado en escenarios que involucran lenguas dominantes (tales como el inglés o el español), nuestros resultados apuntan a que esta misma ventaja existe cuando una de las lenguas es originaria. Además, es necesario agregar que fue el grupo bilingüe el que finalizó con un mayor número de niños alfabetizados (tres niñas) en comparación con el monolingüe (un niño).

Asimismo, resulta importante señalar que la ventaja que nosotros apreciamos en el desempeño de los niños y niñas bilingües se hizo visible bajo un escenario específico de intervención constructivista-psicogenética, lo cual está ligado con otra de nuestras preguntas de investigación. En relación con lo anterior, los resultados de nuestro trabajo nos dejan suponer que la intervención didáctica que los niños (bilingües y monolingües) experimentaron logró que avanzaran en su proceso de alfabetización inicial. La intervención propició que todos los participantes contaran, en el post-test, con mayores conocimientos sobre el sistema de escritura, lo que les posibilitó resolver, de una forma más eficiente que en el pre-test, las tareas de la batería, a pesar de que algunos de ellos no avanzaran respecto a su nivel de escritura en términos de Ferreiro y Teberosky (1979).

En consecuencia, podemos asegurar que la intervención constructi­vista-psicogenética, con sólo 16 sesiones de una hora a la semana, ayudó a los niños y niñas a avanzar en un proceso que se encontraba desfasado respecto a las expectativas escolares (lograr la alfabetización inicial al fi­nalizar el primer ciclo de la escolaridad primaria). Y es que este tipo de intervención considera los procesos psicológicos involucrados en la alfabetización inicial, en comparación con otras formas y metodologías basadas prioritariamente en la enseñanza de la correspondencia sonoro-gráfica de las letras y en la decodificación de las mismas (Castles et al., 2018). Bajo esta intervención se brindaron oportunidades a los niños (tanto bilingües como monolingües) para pensar y reflexionar sobre las características y función del sistema de escritura, al poner en juego funciones diversas de la lectura y la escritura, tanto de manera autónoma como a través del docente.

A su vez, consideramos pertinente reflexionar sobre la necesidad de mostrar el valor de contar con escenarios bilingües (o multilingües, de ser el caso) en las aulas. No sólo se trata de hacer valer los derechos de los niños y niñas a preservar sus lenguas de herencia, sino también de aprovechar la diversidad como una condición que enriquezca las posibilidades de reflexión metalingüística de todos los estudiantes. Además, resulta prioritario continuar profesionalizando a los docentes en cuanto a los procesos cognitivos de los aprendices y sus recursos culturales para poderlos involucrar en contextos mucho más ricos y trascendentes. Es necesario darnos cuenta de que ningún niño o niña merece salir de la escuela sin la posibilidad de leer y escribir por sí mismo.

La tercera pregunta de este estudio se planetó en referencia al desempeño de los niños en las diferentes tareas de evaluación de la batería, respetco al nivel de escritura que presentaban al momento de realizarlas. De acuerdo con los resultados, tanto en el pre- como en el post-test, el nivel de escritura condicionó el desempeño de los niños frente a las tareas de la batería (salvo la escritura del nombre propio, que desde un principio fue lograda por todos los participantes). Encontramos una diferencia estadísticamente significativa entre el nivel de escritura y el desempeño de los participantes ante las diferentes tareas, de tal manera que, al incrementarse el nivel de escritura de los participantes, el puntaje obtenido en las diferentes tareas también aumentó. Con ello es posible afirmar que, mientras más avanzado sea el nivel de conceptualización sobre lo escrito, las oportunidades de reflexión metalingüística son mayores. Si bien en otras investigaciones ya se había relacionado el nivel de conceptualización con un mejor desempeño en las tareas de escritura (Alvarado, 1997; Cano & Vernon, 2008; Fernández & Alvarado, 2015; Russo Marinho & Alvarado, 2020), este trabajo corroboró esa relación en una población poco estudiada, la de los niños indígenas bilingües de herencia. Asimismo, nuestra investigación también evidencia que, incluso en los niveles iniciales de lengua escrita, los niños pueden actuar a partir de sus posibilidades y presentar algunas respuestas convencionales en las tareas de escritura.

Es importante mencionar que las diferentes tareas que integraron la batería empleada representaron grados de mayor y menor dificultad para los niños y niñas. Es así que, tanto en el pre-test como en el post-test, las tareas de “Escritura del nombre propio” e “Identificación de letras en contexto de palabra” resultaron ser las más fáciles, mientras las más complicadas fueron “Escritura de sustantivos”, “Identificación de letras fuera de contexto” y “Reconocimiento de palabras”. En coincidencia con los estudios que les dieron sustento, estos datos nos llevan a continuar preguntándonos sobre la dificultad que implica cada una de estas tareas en cuanto a las posibilidades de los niños para operar con la lengua escrita y, con ello, corroborar el dinamismo y complejidad que encierra la adquisición de la lengua escrita en cuanto a las diferentes tareas e informaciones que, en conjunto, se exigen a quienes se encuentran en el proceso de alfabetización. Además, este estudio apunta a la necesidad de seguir indagando sobre estos instrumentos de evaluación de lo escrito, de modo que en trabajos posteriores podría estudiarse el desempeño de cada una de las tareas de escritura propuestas en la batería de esta investigación a partir de los niveles de conceptualización de la escritura, es decir, caracterizar las posibilidades de análisis que abarca cada uno de los niveles de escritura en estas tareas.

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* Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro (USEBEQ).

** Universidad Autónoma de Querétaro.

*** Fundación Zorro Rojo • https://orcid.org/0000-0001-8315-9217