8. Habilidades argumentativas de adolescentes
mexicanos de educación media: Evidencias
del subsistema de actitud

Karina Paola García Mejía*
Luisa Josefina Alarcón Neve**

Resumen

En este capítulo damos cuenta del desarrollo de estrategias argumentativas por parte de adolescentes estudiantes de bachillerato después de una intervención para la enseñanza de la argumentación basada en el modelo de la Pragmadialéctica. Nos enfocamos en el uso de elementos lingüísticos para el sistema de valoración, concretamente en los que sirven para expresar el subsistema de actitud del argumentador (elementos de apreciación, juicio y afecto) ante un tema controvertido. El análisis del empleo de dichos elementos se efectúa bajo el modelo de la teoría de la Valoración de la Lingüística Sistémico-Funcional. Los resultados muestran que después de seis meses de escolarización, aun sin intervención Pragmadialéctica, existen diferencias significativas entre los textos argumentativos finales y aquellos producidos al inicio del estudio. No obstante, el grupo intervenido manifestó más logros cualitativos. El desarrollo de estas estrategias argumentativas superiores les permitirá un desempeño seguro como argumentadores orales y por escrito en tareas académicas universitarias.

Palabras clave: desarrollo tardío del lenguaje, argumentación, Pragmadialéctica, subsistema de actitud.

Introducción

El desarrollo de las habilidades lingüístico-discursivas de adolescentes mexicanos ubicados en las etapas más tardías de escolarización ha dado muestras de presentar grandes deficiencias en las pruebas escolares, nacionales e internacionales, de secundaria y bachillerato (Backhoff et al., 2011; Bravo Salinas, 2007), así como en las pruebas de ingreso a estudios superiores (González Robles, 2014), sobre todo en la aplicación de esas habilidades en la escritura académica.

Para afrontar este problema nacional, además de buscar nuevas formas pedagógicas para un mejor acompañamiento docente de la competencia discursiva, se requiere de un mayor conocimiento sobre los procesos de desarrollo lingüístico que se llevan a cabo en las llamadas “etapas tardías del lenguaje” (Karmiloff-Smith, 1986; Nippold, 2016), paralelas a las etapas escolares y preparatorias, y cuyos logros o fracasos trascienden en los procesos de alfabetización académica y desempeño discursivo en niveles universitarios de pregrado y posgrado.

A fin de tener información suficiente para generar estrategias didáctico-pedagógicas que resulten útiles para el desarrollo lingüístico-discursivo en estas etapas, debemos analizar ciertos elementos lingüísticos que nos permitan observar cambios cuantitativos y cualitativos respecto al perfeccionamiento en la producción del lenguaje, ya que ha sido demostrado en diferentes estudios que el desarrollo de géneros discursivos como la argumentación resulta esencial para el éxito social, académico y profesional de adolescentes y adultos jóvenes (Nippold et al., 2005; Nippold & Ward-Lonergan, 2010; Piéraut-LeBonniec & Valette, 1991). El manejo preciso de la argumentación depende del desarrollo de distintos aspectos de la lengua, como el conocer las necesidades del oyente y el contexto en el que se emitirá el discurso, el reconocimiento de posturas alternas, así como la selección y la comprensión del léxico apropiado para el modo discursivo utilizado. La observación de este tipo de elementos discursivos y su análisis nos permitirá hacer conjeturas acerca de las estrategias a aplicar para un adecuado acompañamiento del desarrollo de esta competencia discursiva en la escuela.

Dado que consideramos la argumentación como un modo discursivo de desarrollo y perfeccionamiento tardío, nos interesa observarlo en las últimas etapas escolares obligatorias. Para esta empresa, proponemos el cruce de la teoría de la Pragmadialéctica (Van Eemeren & Grootendorst, 2004; Van Eemeren et al., 2008), con la teoría de la Valoración de la Lingüística Sistémico-Funcional (Martin & White, 2005). La intención de este cruce metodológico es llevar a efecto un análisis discursivo que nos permita identificar patrones de dinámicas valorativas adoptadas para comunicar significados evaluativos en ensayos argumentativos generados por adolescentes estudiantes de bachillerato después de haber participado en una intervención didáctica para el mejoramiento de la argumentación, construida con base en el modelo de la Pragmadialéctica. Este modelo ofrece una conceptualización fundamental en el desarrollo de adecuados procesos de comunicación escrita a través de estrategias didácticas básicas para la enseñanza de la producción textual argumentativa. Además, es una opción para integrar la argumentación en el aula desde una visión que fomenta el pensamiento crítico y la convivencia social de sujetos flexibles y tolerantes. Este marco conceptual se presenta como una teoría integral que considera las cinco áreas que componen el campo de los estudios de la argumentación: el filosófico, el teórico, el analítico, el empírico y el práctico; mientras que otras teorías —como la de la Argumentación Radical (Anscombre & Ducrot, 1994) o la propuesta teórica de la Nueva Retórica (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1971)— tienen enfoques que privilegian algunos de los cinco componentes, pero desatienden otros. Asimismo, la Pragmadialéctica brinda la posibilidad de realizar análisis del discurso real, la reconstrucción rápida y sencilla del discurso argumentativo y la elaboración de propuestas claras sobre cómo mejorar las habilidades argumentativas, lo que favorece su aplicación práctica en el contexto escolar.

Por otro lado, la teoría de la Valoración, basada en la Lingüística Sistémico-Funcional, nos permite hacer un análisis puntual de los dispositivos lingüísticos manifestados por los escritores para plasmar su posicionamiento frente al texto y ante otras posturas argumentativas, dado que se trata de un modelo holístico, teóricamente sólido, que permite evaluar el comportamiento argumentativo de los hablantes.

De acuerdo con Valerdi (2018), la teoría de la Valoración ha experimentado un crecimiento importante en cuanto a sus recientes aplicaciones en el análisis del discurso en México y América Latina (Martin & White, 2005). Un lugar común que existe entre la vasta mayoría de los trabajos elaborados y publicados desde la óptica de este modelo es la descripción de las propiedades valorativas de discursos analizados a partir de la frecuencia de ocurrencia de determinados patrones evaluativos en el lenguaje de los hablantes que permiten su caracterización como parte de las estrategias adoptadas por los hablantes, en este caso, para argumentar. También, este incremento de estudios sobre el discurso a partir de la teoría de la Valoración ha beneficiado a los campos del análisis crítico del discurso y la alfabetización académica, ya que los ha dotado de propuestas innovadoras para analizar el comportamiento discursivo de los hablantes del español y las estrategias retóricas que utilizan en contexto. Este modelo lingüístico, sistémico y funcional propone un sistema de la valoración¹ para el análisis de la evaluación textualizada, compuesto por tres subsistemas: la actitud, el compromiso y la graduación (Martin & White, 2005).

En el presente capítulo mostramos el análisis del funcionamiento de las selecciones lingüísticas valorativas que se encuentran dentro del primero de esos subsistemas, el de actitud, en la estructura argumentativa de breves ensayos escritos por los estudiantes de bachillerato de nuestro estudio, quienes se encuentran todavía en las etapas tardías del desarrollo lingüístico-discursivo (Nippold, 2000, 2016; Nippold et al., 2005; Nippold & Sun, 2010; Nippold & Ward-Lonergan, 2010).

El subsistema de actitud se refiere a la expresión de emociones, juicios éticos y apreciaciones estéticas. Nuestra apuesta ha sido que, aunque otros dispositivos lingüísticos pueden señalar avances en el uso efectivo de la argumentación —como el empleo adecuado de conectores lógico-semánticos y marcadores discursivos propios de este tipo de discurso—, el aumento de elementos lingüísticos para la expresión de apreciación, juicio y afecto, componentes del subsistema de actitud, dentro de ensayos argumentativos escolares producidos después de una intervención didáctica fundamentada en la Pragmadialéctica, desembocará en mejores argumentaciones. Este supuesto se basa en los propósitos de la incorporación del modelo argumentativo de la Pragmadialéctica en el aula desde una visión que fomenta el pensamiento crítico, que enseña a argumentar de forma racional, con el propósito de facilitar la negociación entre sujetos críticos, flexibles y tolerantes. Así, esperamos que el aumento de expresiones de emociones, juicios éticos y apreciaciones estéticas para comunicar lo que piensan los participantes de nuestro estudio sobre un tema socialmente controvertido, y las expresiones que emplean para evaluar lo que otras personas piensan al respecto, nos brinde evidencias del desarrollo del subsistema de actitud en su argumentación.

El discurso argumentativo en las etapas
tardías del desarrollo del lenguaje

Una práctica discursiva como la argumentación, cuya estructura compleja implica la aplicación de diversos recursos lingüísticos y socio-pragmáticos, requiere de ser fortalecida incluso en las etapas más tardías del desarrollo del lenguaje. Si bien las habilidades argumentativas surgen temprano en la oralidad, se siguen desarrollando a lo largo de la adolescencia y la adultez (Nippold et al., 2005). La consolidación de la adquisición de los elementos lingüísticos más complejos y el dominio de sus funciones tiene que ver con la exposición a una mayor diversidad de discursos propios de la interacción escolar (Alvarado, et al., 2011). Al mismo tiempo, se ven obligados a manipular su conocimiento lingüístico dentro de diversas tareas discursivas en el ambiente familiar y escolar, como es el caso de la argumentación. Un buen argumentador debe poder razonar sobre hechos para convencer a otras personas de acuerdo con su propia perspectiva. Por ello, el estudio del desarrollo de la competencia argumentativa se observa en la intersección de lo lingüístico con las operaciones mentales realizadas al argumentar (Hess Zimmermann & Godínez López, 2011; Nippold & Ward-Lonergan, 2010; Piéraut-Le Bonniec & Valette, 1991).

Un buen ejemplo de lo anterior es el trabajo de Nippold, Ward-Lonergan y Fanning (2005), quienes se dieron a la tarea de observar la escritura persuasiva de estudiantes de 11, 17 y 24 años para analizar aspectos característicos del lenguaje tardío en sintaxis, semántica y pragmática. Además de constatar mejoría progresiva con la edad en cuanto a cuestiones lingüísticas, los estudiantes mayores produjeron un número superior de razones/argumentos diferentes en sus ensayos y fueron capaces de reconocer diversos puntos de vista, evidenciando una mayor flexibilidad de pensamiento. Aunque esos resultados eran esperados por las edades de los argumentadores mayores, los autores encontraron que varios de los participantes adolescentes y adultos eran incapaces de reconocer posturas posibles y diversas ante un problema, impidiéndoles plasmar diferentes puntos de vista en sus ensayos. Esos problemas en la argumentación de adultos jóvenes también han sido reportados en México (González Robles, 2014), lo que suma a la preocupación sobre lo que se logra en el desarrollo de argumentación durante las etapas tardías del lenguaje. Se sabe que la competencia del razonamiento verbal debería contar con un desarrollo lingüístico y cognitivo suficiente que permita la sofisticación pragmático-discursiva necesaria para producir discursos coherentes y cohesivos, junto con un uso más efectivo de los conectores para relacionar elementos discursivos al negociar puntos de vista, o al convencer a alguien de adoptar cierta postura o realizar determinada acción (Akiguet & Piolat, 1996; Coirier & Marchand, 1994; Crowhurst, 1987; Golder, 1996; Nippold et al., 2005).

La argumentación académica escrita como modelo textual representa diversos retos para los hablantes de una lengua, ya que no presenta una estructura lineal (u horizontal), como puede ser el caso de algunas narraciones de estructura simple (Snow & Uccelli, 2014); de ahí que requiera de la enseñanza explícita para poder dominarla en toda su complejidad. Así, el desarrollo de este género textual en las etapas tardías de adquisición depende, en gran medida, de los planes y programas de estudio y su aplicación por parte de las instituciones educativas. Es indispensable que las escuelas tengan claridad en cuanto al tipo de modelo de enseñanza de argumentación que se proponen seguir en sus aulas. Como ya lo hemos manifestado, en este trabajo consideramos a la Pragmadialéctica como una apropiada solución.

La teoría de la Valoración: Subsistema de actitud

La teoría de la Valoración está compuesta por una serie de sistemas de semántica discursiva propuestos por la escuela de Sydney de la Lingüística Sistémico-Funcional, la cual está inspirada en la polifonía bajtiniana (Martin & White, 2005). La teoría de la Valoración consiste en un instrumento teórico y analítico muy completo para el estudio de la producción argumentativa, porque explora, describe y explica el modo en que se emplea la lengua para evaluar, adoptar posiciones y construir personas textuales, así como manejar postura y relaciones interpersonales. Esto se consigue gracias al análisis integral de tres subsistemas: el de actitud, el de compromiso y el de graduación, que a su vez constituyen el sistema general de valoración. En nuestro estudio nos hemos enfocado al análisis del funcionamiento de las selecciones lingüísticas valorativas que se encuentran dentro del subsistema de actitud, cuya red sistémica abarca las nociones semánticas relativas a la expresión de la apreciación, el juicio y el afecto.

De manera específica, los elementos de apreciación evalúan objetos y procesos, su composición, su valor estético, social o nuestras reacciones hacia ellos; las expresiones de apreciación se distinguen por el uso de adjetivos atributivos de valor (algo es bueno, malo, valioso, inútil). Por su parte, los elementos de juicio son evaluaciones morales hacia las personas y la manera en la que se comportan o bien hacia su carácter, y pueden ser de dos tipos: de estima (se evalúa la normalidad, la capacidad y la tenacidad) o de sanción (se evalúan la veracidad y la propiedad, ética, moral, legalidad). Esto se lleva a cabo, por ejemplo, mediante el uso de adjetivos o adverbios como afortunado, estable, poderoso, competente, valiente, leal, ingenuo, inexperto, exitoso, verdadero, honesto, bueno, moral, ético, legal, injusto, insensible, entre otros (Demonte, 1999; Hummel, 2017). Muchas veces las expresiones de juicio y apreciación pueden ser vistas como “sentimientos institucionalizados” que nos llevan hacia el mundo de los valores comunitarios, algunos incluso formalizados como reglas o regulaciones establecidos por el Estado o por la Iglesia. Y en tercer lugar, los elementos de afecto registran sentimientos y son expresados por adjetivos o adverbios que manifiestan felicidad, tristeza, miedo, deseo, seguridad e inseguridad, satisfacción, insatisfacción, confianza, ansiedad, interés o aburrimiento. Al respecto véase el ejemplo en (1):

1.	Algo que remarca la gente en contra es que los niños con padres homosexuales no son felices. (E9F)2

El afecto puede, por tanto, manifestarse como cualidad al describir a los participantes del texto (niños felices), como atributo (los niños son felices) o como modo (los niños vivieron felizmente); no obstante, también puede ser visto como un proceso mental (su partida lo alegró) o como un proceso de comportamiento (él se alegró).

Cuando los argumentadores dan a conocer sus posturas, no sólo expresan de manera individual sus propias creencias, sino que al mismo tiempo invitan a otros a ratificar y compartir con ellos sus evaluaciones normativas, gustos y sentimientos. Las declaraciones de actitud están dirigidas a alinear al receptor con una comunidad de valores y creencias compartidas, en términos del sistema de la valoración, y están orientadas a crear solidaridad entre el escritor y el lector.

Dado que cada elemento del subsistema de actitud (apreciación, juicio, afecto) cuenta con categorías propias, manifestadas en distintas realizaciones lingüísticas, las etiquetas de las realizaciones utilizadas en este capítulo corresponden a las propuestas por Martin y White (2005). Dentro del análisis del subsistema de actitud, se indicó para cada cláusula quién era el valorador en cada caso (fuente de la actitud); es decir, se indicó si la valoración que se encontraba era realizada por el autor del texto analizado, o si éste se la atribuía a alguien más. Las etiquetas para estos casos fueron autoral y no autoral. Otro aspecto indicado dentro del análisis del subsistema de actitud fue el de explicitud, variable que se refiere a la realización más o menos explícita de las expresiones de valoración halladas en el corpus. La primera etiqueta empleada fue inscrita, cuando la evaluación es explícita, por medio del uso de algún adjetivo o adverbio; por ejemplo en (2), donde la actitud está plasmada por el adjetivo explícito discriminatorio:

2.	Sin mencionar además que es discriminatorio.(E3F)

Asimismo, podría ser que la actitud fuera evocada, cuando la evaluación queda implícita y hay que rescatarla siguiendo pistas en el texto (realización indirecta), como por ejemplo en (3), en donde queda implícito que el autor considera a los homosexuales incapaces en dicho aspecto.

3.	Una pareja homosexual no puede dar el afecto maternal y paternal al mismo tiempo. (E14F)

Es así que la teoría de la Valoración nos ha permitido efectuar un análisis puntual de los dispositivos lingüísticos usados por los escritores adolescentes de bachillerato para plasmar su propia actitud frente al tema trabajado en su texto y a otras posibles posturas argumentativas.

Con base en lo anterior, el subsistema de actitud queda esquematizado como se muestra en la figura 1.

El estudio

Participantes

Se contó con la colaboración de 36 estudiantes de un grupo de primer semestre de bachillerato de una universidad pública del centro de México, cuya edad promedio era de 15 años. La intervención didáctica se asoció a su materia de Lectura y Redacción.

Intervención didáctica

Se diseñó e implementó una intervención didáctica para la enseñanza de la argumentación en el aula con base en el modelo de la argumentación pragmadialéctica, el modelo de enseñanza de género textual de Rothery (1994) y los enfoques constructivista, psicogenético y por competencias (sep, 2011). Ésta contó con diferentes estrategias especialmente diseñadas para desarrollar el discurso argumentativo. La propuesta se organizó en etapas diferenciadas para facilitar tanto la participación en prácticas socialmente relevantes para acercarse a la argumentación, como las reflexiones acerca del funcionamiento de la argumentación en la lengua. Las habilidades lingüístico-discursivas meta fueron de dos tipos: pragmático-discursivas (flexibilidad, seguimiento de líneas de la argumentación, pensamiento crítico) y semántico-sintácticas (conectores, uso de elementos léxicos actitudinales, vocabulario escolar). La planeación didáctica por sesión presentó oportunidades a los alumnos para leer textos académicos y practicar el discurso argumentativo en contextos de comunicación auténticos, para tomar conciencia sobre las propias creencias sobre lo que representaba para ellos la argumentación y cómo la interpretaban, entre otros.

La planeación didáctica contó con cinco tipos de actividades: de evaluación, introductorias, de información (teoría y tópico), de comprensión y de producción. El objetivo de las actividades de evaluación era aplicar pruebas pre- y post intervención. El propósito de las actividades introduc­torias era el de desarrollar las condiciones ideales para el trabajo de la argumentación, es decir, atender a la tercera condición de orden (Van Eemeren & Grootendorst, 2004), promoviendo que las circunstancias en las que se practicaría la discusión crítica facilitaran que los participantes se sintieran con libertad de expresión, con licencia para intercambiar información y para expresar críticas. En esta etapa se trató de crear un ambiente sin violencia y con pluralismo intelectual, fomentando el reconocimiento, el respeto hacia los otros y la aceptación de las opiniones/posturas alternas.

La meta de las actividades de información (teoría y tópico) fue conocer el tema preseleccionado por medio de una encuesta entre los estudiantes (familias diversas y la adopción de niños por parte de parejas homosexuales) y sus fundamentos teórico-conceptuales, así como reconocer textos argumentativos escritos y el léxico académico asociado a ellos. Esto se realizó a través de actividades grupales de investigación, lectura, discusión y lluvia de ideas. El objetivo de las actividades de comprensión, por su parte, fue que los alumnos tuvieran contacto con la cultura escrita, con textos académicos y auténticos. También se tenía como meta lograr que los estudiantes emplearan la información de la que ya disponían y reflexionaran al buscar nuevas alternativas para resolver problemas relacionados con la argumentación, su forma y su uso. Los temas manejados en los textos de comprensión fueron diversos, incluido —aunque no de forma exclusiva— el tópico central: familias diversas y adopción de niños por parte de parejas homosexuales. El punto clave que tenían en común los textos es que todos eran argumentativos, pero los tópicos y autores variaron a lo largo de la intervención. Cada uno de los textos fue seleccionado para que cumpliera una función específica en la secuencia didáctica, ya fuera que sirviera para identificar las partes del ensayo, como modelo de escritura, para proporcionar información sobre el tema, o para abrir una discusión, entre otros.

El propósito de las actividades de producción fue practicar el modo discursivo argumentativo, así como reflexionar sobre la importancia de la argumentación escrita y su uso para la elaboración de ensayos. Se pretendía darles a los alumnos la oportunidad de evaluar sus textos, compararlos con los de otros, reescribirlos y reflexionar sobre las correcciones realizadas. Se procuró que los alumnos participaran en prácticas y reflexiones relacionadas con la argumentación y que tuvieran la oportunidad de practicar y mejorar los aspectos selectos de la argumentación que tienden a ser de adquisición tardía. La secuencia didáctica no incluyó enseñanza explícita del sistema de actitud. Aunque sí se abordó el uso de elementos lingüísticos que realizan algunas de sus opciones, éstos no se relacionaron de manera explícita con los constructos de juicio, afecto o apreciación.

Para corroborar los logros de la intervención didáctica tuvimos un grupo control, también de 36 estudiantes, elegido aleatoriamente de entre otros alumnos que cursaban el mismo semestre escolar, el cual estudió el currículo normal (de forma general: definición de ensayo desde la teoría de la Nueva Retórica, tipos de ensayo, partes del ensayo, estructura del ensayo, uso de conectores).

Instrumentos para la recolección de los datos

El instrumento de recolección de datos fue una consigna desarrollada con base en la temática central de la intervención didáctica para una prueba de redacción que fue aplicada antes y después de la intervención. La herramienta para la obtención de textos (ensayos argumentativos breves) pre- y post intervención se diseñó con base en la propuesta de Nippold, et al. (2005) y Nippold (2010) para examinar el discurso escrito en un ambiente natural, tal como sucede en las escuelas en las que se espera que los alumnos escriban ensayos argumentativos para explicar temas complejos. En ambas aplicaciones de la prueba se dio a los participantes un tiempo límite de 45 minutos y se empleó la misma consigna de realización (Charaudeau, 1992). Los tópicos utilizados para la redacción de los ensayos pre- y post intervención fueron los mismos: familias diversas y la adopción de niños por parte de parejas homosexuales.

Implementación de la intervención
y recolección de datos

La intervención se llevó a cabo en el grupo experimental durante todo un semestre escolar (40 sesiones) una vez a la semana en el horario en el que llevaban la materia de Lectura y Redacción I. La clase tenía una duración aproximada de 50 minutos, para una duración total aproximada de 33 horas de intervención. El resto de la semana el grupo experimental tenía clase con su propia profesora de Lectura y Redacción (que no era la investigadora que aplicaba la intervención). El grupo control tuvo sus clases normales todo el semestre con esa misma profesora.

En las sesiones de evaluación se aplicó la herramienta de recolección de datos, y del corpus resultante de 144 ensayos se seleccionaron al azar 20 de cada grupo (experimental y control) y aplicación (antes [testigo] y después [final]), para componer un corpus de análisis de 80 ensayos. Éstos fueron divididos en cláusulas según el procedimiento descrito en la siguiente sección.

Preparación de la base de datos

En primer lugar, se realizó una codificación de cada ensayo de los distintos subgrupos. A cada texto se le asignó la inicial del grupo al que pertenecía (E para experimental, C para control), así como un número del 1 al 20 que correspondía con el número del participante que había escrito el ensayo; también se les asignó una inicial, T o F, dependiendo de si se trataba de un ensayo testigo (escrito antes de la intervención) o un ensayo final (escrito después de la intervención); por ejemplo, E1T = Grupo Experimental. Participante 1. Texto Testigo.

A continuación, se procedió a realizar la división de los textos en cláusulas siguiendo las recomendaciones de Bloor y Bloor (1995), Lavid et al. (2010), Rodríguez-Vergara (2010) y Zamudio (2017). En esta etapa se decidió tomar a la cláusula como base, dado que los distintos tipos de significado (incluyendo los valorativos) se realizan de manera general dentro de una proposición y ésta a su vez se realiza en una cláusula. Cada cláusula fue etiquetada a partir de los tres subsistemas de valoración para analizar la inclusión de diversas perspectivas en los textos, de la evaluación y de la graduación de ésta. Como ya hemos advertido, para los fines de este capítulo se abordan sólo los resultados cuantitativos y cualitativos correspondientes al subsistema de actitud. El análisis de los subsistemas se llevó a cabo entre la autora principal y un experto en el sistema de la valoración. Se realizó, por tanto, una prueba de confiabilidad interjueces tras una primera etapa de entrenamiento y codificación inicial de 40 textos. El análisis se dio por una prueba estadística de porcentaje de acuerdo entre los evaluadores. El coeficiente de confiabilidad resultante en la categorización de la actitud en el corpus fue de 0.917. Se discutieron los elementos en los cuales no había acuerdo y se trabajaron para llegar a consensos. El resto del corpus fue codificado en conjunto y con base en tales acuerdos.

Resultados

Los siguientes resultados resumen los hallazgos cuantitativos y cualitativos más importantes observados en el corpus.

Cláusulas con elementos del subsistema de actitud

Comenzamos con la observación de la media de las cláusulas que contaban con algún elemento de valoración dentro del subsistema de actitud. Como se observa en la figura 2, en el caso del grupo experimental (E), en los textos testigo (T), la media fue de 17.55, mientras que en los textos finales (F) fue de 38.45, lo cual indica que existe una diferencia significativa en el uso de estos elementos en el grupo experimental (p < .000) después de la intervención.

En los textos testigos (T) del grupo control (C), la media de cláusulas que cuentan con algún elemento de valoración en el subsistema de actitud es de 9.6; mientras que en los textos finales (F) esa media es de 13.5, lo cual indica que también existe una diferencia significativa en el uso de estos elementos (p < .003) después de un semestre escolar. Destaca el hecho que entre los textos T de ambos grupos, ya existía una diferencia importante a favor del grupo experimental. Esa diferencia quedó fuera del control del estudio, ya que la selección de los grupos fue aleatoria de entre los diez grupos que en ese momento se encontraban cursando el mismo semestre de Lectura y Redacción I.

Elementos de apreciación

Como ya se hemos mencionado, en el subsistema de actitud la expresión de la apreciación abarca todos aquellos significados que construyen opiniones sobre objetos, sean concretos o abstractos, y dentro de los que se incluyen fenómenos naturales (Martin & White, 2005). Sin embargo, es también posible encontrar instancias en que las personas son evaluadas a partir de valores de apreciación. En estos casos, las personas son representadas como entidades y no como personas responsables (Kaplan, 2007).

En el grupo experimental, en sus textos T la media de elementos de apreciación presente en los ensayos fue de 5.55, mientras que en los F fue de 12.45, lo que se traduce en una diferencia significativa (p < .000) en el uso de estos dispositivos lingüísticos para evaluar los objetos nombrados en el discurso. Un ejemplo de la marca de apreciación (balance) se encuentra en (4).

4.	El mundo y las personas que lo conforman son muy volátiles. (E9F)

En el caso del grupo control en los textos T, la media de elementos de apreciación presentes en los ensayos fue de 2.35, mientras que en los F fue de 3.9; esto marca una diferencia significativa (p < .014) en el uso de estos dispositivos lingüísticos para evaluar los objetos nombrados en el discurso. Un ejemplo para evidenciar el uso de los elementos de apreciación (impacto) en el grupo control se encuentra en (5).

5.	Desde mi punto de vista no afecta en nada en la orientación sexual de un niño el tipo de familia en el que esté. (C8F)

Elementos de juicio

Estos elementos del subsistema de actitud dan cuenta de la expresión de valores positivos o negativos hacia las personas y sus conductas. Estos valores tienen que ver, por un lado, con aquellos rasgos que forman el carácter de las personas y, por otro, con las normas sociales y éticas que determinan un comportamiento aceptable o no aceptable. Como ya hemos dicho, las expresiones de juicio pueden ser ubicadas en dos grandes grupos. En primer lugar se encuentran los juicios de estima social, orientados hacia la persona y los rasgos de carácter que en ella pueden ser considerados como encomiables o criticables. Los juicios de estima se subdividen a su vez en juicios de normalidad, de capacidad y de tenacidad, y califican precisamente esas características en las personas: qué tan normales, capaces o tenaces son. Por otro lado, tenemos los juicios de sanción social, orientados a evaluar la conducta de las personas, a partir de rasgos que tienen que ver con conductas morales, éticas e incluso legales. De manera más puntual, se dividen en dos tipos: de veracidad, en los que se juzga si las personas se comportan con honestidad, credibilidad o no; y los juicios propiedad, en los que se juzga si una persona es íntegra en el sentido ético y legal, y si puede ser considerada como una buena persona o no.

En consecuencia, las expresiones que corresponden a juicio dentro del subsistema de actitud representan opiniones hacia los seres humanos y sus acciones, lo que puede ser expresado de manera directa (“x es una persona intolerante”) o de manera indirecta (“México es intolerante”, donde lo que se evalúa realmente son las personas que forman ese país).

La media en el uso de elementos de juicio en los textos T del grupo experimental fue de 8.6 y en los F fue de 18.3, lo cual representa una diferencia significativa (p < .000) en el uso de estos elementos para calificar a los participantes en el discurso, sus ideas y los juicios que realizan acerca de los otros, sus opiniones y acerca de sí mismos. Los elementos de juicio de sanción social, debido al tema tratado, fueron los más recurrentes en ambos textos, como se puede evidenciar en (6), donde el autor realiza un juicio de sanción social de propiedad.

6.	Ya que muchas personas piensan que es inmoral. (E20F)

En el caso del grupo control, la media en el uso de elementos de juicio en los textos T fue de 5.55 y en los F de 7.55, lo cual representa una diferencia significativa (p < .030) en el uso de estos elementos. En (7) podemos observar un ejemplo de juicio de estima (normalidad), que, a pesar de no haber sido de los empleados de manera principal, también estuvieron presentes en el corpus.

7.	Cabe resaltar que hay lugares donde estos tipos de familias son totalmente normales, o simplemente por costumbre… (C3T)

Elementos de afecto

Como explicamos en su momento, entre los elementos de afecto para el subsistema de actitud se encuentran expresiones, positivas o negativas, relativas a sentimientos y emociones que representan la respuesta de un individuo ante una persona, un objeto o un acontecimiento. Los sentimientos positivos son los que resultan placenteros para el que los experimenta, y los negativos son aquellos que “es mejor evitar” (Martin & White, 2005, p. 46).

En el grupo experimental, la media en el uso de elementos de afecto en los textos T fue de 8.6 y en los F de 18.3, lo cual representa una diferencia significativa (p < .002) en el uso de estos elementos por parte de los escritores para expresar sentimientos y emociones respecto al tema en cuestión. Era esperado que el uso de estos elementos no aumentara de forma drástica como en las otras categorías, debido a que el tema permite más fácilmente echar mano de evaluaciones de tipo juicioso y no tanto emotivo. Un ejemplo de elemento de afecto se encuentra en (8).

8.	[…] y que gracias a eso la persona que tú amas se retrae, se deprime, y evidentemente no es feliz. ¿Ahora lo entiendes un poco? (E6F)

El ejemplo en (8) resulta interesante por varios aspectos, ya que se está evaluando la actitud de los otros al juzgar o privar de libertades a alguien, al mismo tiempo que se exalta el miedo (expresión de afecto en el sistema de la valoración) y se utiliza al lector como fuente de esas emociones para provocar en él la solidaridad con el escritor y su postura frente al tema.

En cuanto al grupo control, la media en el uso de elementos de afecto en los textos T fue de 5.55 y en los F fue de 7.55, lo cual representa una diferencia significativa (p < .030) en el uso de estos elementos por parte de los escritores para expresar sentimientos y emociones respecto al tema en cuestión. Además, la media fue menor que la observada en el grupo experimental. Reiteramos que debido a la naturaleza del tema es que el uso de los dispositivos de afecto no aumentó en gran manera. Un ejemplo del uso de este tipo de elementos en el grupo control lo vemos en (9).

9.	[…] y yo soy de estas personas que aborrecen o desprecian este tipo de “matrimonios, simplemente el hecho de romper esta unión entre un hombre y una mujer ya no me agradan. (C5F)

A continuación, la figura 3 muestra la distribución de los elementos hasta ahora mencionados dentro de los ensayos testigos (T) y finales (F) de ambos grupos, en color azul el grupo experimental (E) y en rojo el grupo control (C).

Fuente de la actitud

Después de realizar el análisis del subsistema de actitud, entre los aspectos que se pueden observar en los textos se encuentra la fuente de la actitud, que se refiere a quiénes son los que evalúan, a quién y si lo hacen de manera positiva o negativa, así como si varía el número de evaluaciones por texto entre los T y los F.

En el caso de quiénes son los que realizan las evaluaciones, observamos que en los textos T del grupo experimental y en los T y F del grupo control, el valorador tiende a ser el autor, como en el ejemplo (10). En los textos F del grupo experimental, muchas veces el autor proyecta las evaluaciones de terceros sobre otros (11) y, además, él como autor evalúa a esos terceros, como en el ejemplo (12). Esto último no se presenta en los textos T del grupo experimental, ni en los T y F del grupo control.

10.	El hecho de que la familia tenga que estar definida por una ley a mí me parece por completo inútil. (E1T)
11.	Ya que muchas personas piensan que es inmoral. (E20F)
12.	En ocasiones, el rechazo al matrimonio homosexual se justifica argumentando que una pareja del mismo género no puede concebir naturalmente. Esto es injusto. (E4F)

Polaridad

La polaridad en los textos se refiere a distinguir la evaluación positiva o negativa que se hace de una entidad con respecto a la opinión propia o proyectada por parte del escritor. Así, hay elementos del subsistema de actitud que se valoran como positivos, por ejemplo: “es una persona responsable”, mientras que otros tienen una connotación negativa, por ejemplo: “la Iglesia suele ser intolerante”.

En el grupo experimental, la polaridad positiva de las evaluaciones de actitud tuvo una media de 11.4 en los textos T, mientras que en los textos F la media fue de 25.1 (p < .000). El ejemplo (13) es una muestra de polaridad positiva en los textos del grupo experimental.

13.	[…] todos los niños son iguales […] (E10F)

La polaridad negativa de las evaluaciones de actitud tuvo una media de 6.15 en los textos T, mientras que en los textos F fue de 13.35 (p < .000). Un ejemplo de polaridad negativa en los textos del grupo experimental lo podemos observar en (14).

14.	Aceptemos estos cambios que sufren las familias diversas y los casados homosexuales […] (E19F)

En el grupo control, la polaridad positiva de las evaluaciones de actitud tuvo una media de 6.6 en los textos T, mientras que en los textos F fue de 8.4 (p < .003). A continuación, un ejemplo de polaridad positiva en los textos del grupo control:

15.	[…] y que de paso les cree satisfacción como seres humanos el tener una familia donde hay papá, papá e hijos o mamá, mamá e hijos […] (C11F)

La polaridad negativa de las evaluaciones de actitud tuvo una media de 3 en los textos T, mientras que en los textos F la media fue de 4.9 (p < .030). Un ejemplo de polaridad negativa en los textos del grupo control la podemos observar en (16).

16.	[…] si éstos tuvieran hijos ya sea adoptados o de sangre es completamente despreciable. (C5F).

Evaluaciones inscritas vs invocadas

Las evaluaciones pueden tener diferente grado de explicitud. Cuando la evaluación es explícita se le llama inscrita, mientras que cuando es implícita se le otorga la etiqueta de invocada. Existe la posibilidad de que la evaluación se inscriba de manera directa en el discurso a través del uso de léxico actitudinal (adjetivos y adverbios); sin embargo, la selección del significado ideológico es suficiente para invocar una evaluación, incluso en la ausencia de léxico actitudinal que nos diga cómo se siente el escritor respecto a algo o cómo se siente un tercero proyectado por el escritor. Los elementos contextuales o la selección de un elemento con significado ideológico actúan como señales textuales que podemos seguir para saber cómo leer los juicios, sentimientos o apreciaciones detrás de ellos. El hecho de ser capaces de realizar evaluaciones invocadas puede sugerir cierto desarrollo en las habilidades del pensamiento, ya que este tipo de realizaciones indirectas implican la necesidad de rescatar la evaluación a través de otro tipo de pistas en el contexto conocido o en el cotexto lingüístico.

En el caso de los textos estudiados, pudimos observar que, tanto en el grupo experimental como en el grupo control, la mayoría de las evaluaciones son inscritas y propias en los textos T, mientras que, sobre todo en el grupo experimental en los textos F, existen evaluaciones tanto inscritas como invocadas, estas últimas casi siempre a manera de evaluaciones proyectadas.

La media de cláusulas con evaluaciones inscritas, como la que aparece en el ejemplo (17), en el grupo experimental fue de 8.45 en los textos T y de 18.45 en los textos F, lo que resulta en una diferencia significativa (p < .000). La media de cláusulas con evaluaciones inscritas en el grupo control, como la que se observa en el ejemplo (18), fue de 5.4 en los textos T y de 7.75 en los textos F, igualmente significativa (p < 0.010), aunque con media menor que la observada en el grupo experimental.

17.	[…] pero el que haya parejas homosexuales es muy respetable. (E18F)
18.	Cada ley es muy importante. (C19F)

La media de cláusulas con evaluaciones invocadas en el grupo experimental fue de 9.1 en los textos T y de 20 en los textos F (p < .000). Un ejemplo de esto lo vemos en (19), en donde el autor hace referencia de manera implícita a leyes justas y adecuadas. La media de cláusulas con evaluaciones invocadas en el grupo control fue de 4.2 en los textos T y de 5.75 en los textos F, de modo que presentan una diferencia significativa (p < .040), si bien con una media menor que la observada en el grupo experimental. En (20) vemos un ejemplo del uso de una evaluación que invoca un juicio de apreciación de propiedad.

19.	[…] sino con el establecimiento de leyes que vayan de acuerdo con las nuevas necesidades del contexto nacional. (E18F)
20.	No puedes obligar a una persona a hacer algo. (C14F)

A manera de resumen de los resultados, mostramos a continuación en la tabla 1 las variables dependientes que fueron consideradas para el análisis de los textos T y F.

Fuente: Elaboración propia.

Especificamos que se realizó una prueba t para dos muestras para probar si la diferencia entre la media inicial y la media final de cada grupo y en cada variable era significativa. Se utilizó un intervalo de confianza al 95% (α = .05). Al realizar la prueba t en las muestras de las medias, se usó una prueba unilateral, ya que ésta sirve para determinar si el parámetro de población difiere del valor hipotético en una dirección específica. Se pudo comprobar que en todos los casos la diferencia entre lo observado en el grupo experimental y el grupo control fue significativa. Además, como se hace patente en los ejemplos referidos anteriormente, en los textos F del grupo experimental aparecen más adjetivos valorativos, mientras que en los F del grupo de control se sigue recurriendo más a la predicación verbal, que implica una especie de parafraseo descriptivo. En general se encontraron mucho menos adverbios para la expresión de la actitud, debido a que en el sistema de valoración los adverbios muchas veces entran dentro del análisis del subsistema de graduación.

Consideraciones finales

De manera general podemos afirmar que las habilidades argumentativas de adolescentes ubicados en las etapas tardías del lenguaje que están finalizando su escolarización preparatoria para pasar a estudios universitarios siguen en desarrollo. Es irrefutable que ambos grupos participantes de nuestro estudio fueron capaces de incorporar más elementos del subsistema de actitud en sus escritos argumentativos finales (textos F), lo cual se correobora con una evidencia significativa; esta mejora se dio incluso sin la intervención didáctica basada en la Pragmadialéctica. Sin embargo, algunos constituyentes cualitativos marcan la diferencia entre el uso de los dispositivos lingüísticos actitudinales por los participantes del grupo experimental vs. los participantes del grupo control, sobre todo en lo referente al uso de adjetivos y adverbios. Como resaltamos en la presentación de los resultados, fue en los textos F del grupo experimental donde aparecieron los adjetivos valorativos más destacados, como se mostró en los ejemplos (4) y (6). Incluso llegan a aparecer adverbios en función evaluativa, como se vio en ejemplo (12).

En cambio, en los textos F del grupo control se sigue recurriendo más a la predicación verbal que, como ya explicamos, muestra un parafraseo descriptivo, como se aprecia en el ejemplo (5). Esta observación exige mayor estudio del corpus, lo que abre un área de oportunidad para futuras indagaciones.

En nuestro análisis constatamos que en el subsistema de actitud los elementos de uso predominante en los textos, tanto iniciales como finales de ambos grupos, fueron los dispositivos lingüísticos que elaboran juicios. Consideramos esto predecible, ya que se trataba de textos académicos planeados y no de una discusión informal espontánea en la que los hablantes utilizan una gama más amplia de sentimientos (afecto) y valuaciones de apreciación para reflejar sus pensamientos y sus evaluaciones sobre objetos, emociones y personas. Como dice Charaudeau (1992)

en una situación comunicativa en la que no está presente el interlocutor, pero ha de ser tomado en cuenta, el emisor tiene la oportunidad de expresarse organizando lo que desea decir de manera lógica y progresiva sin temor a ser interrumpido. (p. 640)

En el mismo tenor, era de esperarse también que, debido al tema tratado, los elementos de juicio de sanción social fueran los favorecidos en ambos textos y grupos, como se constató con los datos.

Una diferencia cualitativa entre los grupos la encontramos en que cuando los escritores del grupo experimental utilizan los dispositivos actitudinales de afecto, muchas veces toman al lector como fuente de esas emociones o lo llevan a empatizar con las emociones propuestas, a fin de provocar en él la alineación y solidaridad con la tesis defendida por el autor del texto, mientras que los escritores del grupo control únicamente utilizan los dispositivos actitudinales de afecto considerando sus propias emociones, con ellos como fuente y sin considerar al lector en su dis­curso.

Otra diferencia importante es que sólo en los textos F del grupo experimental, en cuanto a la fuente de la actitud, los escritores son capaces de proyectar las evaluaciones de terceros sobre otros y, además, el mismo autor evalúa a esos terceros o sus juicios, por ejemplo en (21), donde el/la autor(a) señala que “los otros” consideran que la homosexualidad es normal, y él/ella a su vez califica los juicios de “esos otros” como incorrectos.

21.	Los homosexuales y las personas que están a favor están haciendo creer a la sociedad que la homosexualidad es algo natural cuando no lo es. (E2F)

En cuanto a la polaridad, tal parece que la preferencia de los participantes del grupo experimental por los elementos de evaluación positivos podría estar relacionada con el deseo de crear o alimentar esa alineación o solidaridad con el lector y demostrar que su actitud no es una de ataque o de soberbia, sino que intenta ser razonable y empático con los posibles interlocutores, por ejemplo en (22), donde el autor hace un reconocimiento y una valoración positiva de la voz del otro. Por cierto, esto último también es muestra del impacto de los principios de la Pragmadialéctica dentro de la enseñanza del modelo argumentativo en la intervención didáctica. Recordemos que esta teoría de la argumentación privilegia el reconocimiento del antagonista en el discurso y la posibilidad de negociar o hacer concesiones con él para poder llegar a acuerdos de manera más eficiente.

22.	Reconozco que tienen razón en cuanto a la obligación que se debe cumplir […] (E1F)

En cuanto al uso de evaluaciones inscritas vs. invocadas, recordemos que el hecho de que los participantes sean capaces de construir evaluaciones invocadas puede indicar desarrollo en las habilidades del pensamiento, ya que este tipo de realizaciones indirectas implican la necesidad de rescatar la evaluación a través de otro tipo de pistas en el contexto conocido o en el cotexto lingüístico, y esto se dio sobre todo en los textos F del grupo experimental, a manera de evaluaciones proyectadas.

Para finalizar, podemos concluir, a partir de lo observado y analizado en este estudio, que se consiguen diferencias cuantitativas significativas en el uso de los elementos de la valoración en el subsistema de actitud en esta etapa tardía de desarrollo de lenguaje después de seis meses de escolarización, incluso sin intervención específica pragmadialéctica. Esos cambios cuantitativos se evidenciaron al comparar los resultados de los dos momentos de aplicación de la prueba y con los correspondientes grupos. No obstante, en el análisis cualitativo se hallaron diferencias importantes en el establecimiento del uso de elementos actitudinales relacionados con la práctica metodológica propuesta en la intervención y con los supuestos teóricos de la Pragmadialéctica en los textos finales del grupo experi­mental.

A través del análisis de estos elementos lingüísticos actitudinales y su uso pudimos ver algunos sutiles logros característicos del desarrollo tardío y del perfeccionamiento en la producción del lenguaje, por lo cual podemos afirmar que una estrategia didáctico-pedagógica bien planeada y sustentada tiene efectos sobre el desarrollo de las habilidades lingüístico-discursivas de los adolescentes en las etapas tardías de adquisición en cuanto al desarrollo de las habilidades para el manejo de los elementos pragmático-discursivos y semántico-sintácticos de adquisición tardía propios de la argumentación.

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¹ En este capítulo seguimos la convención de la lingüística sistémico-funcional de presentar en versalitas los nombres de los sistemas y subsistemas de la teoría de la valoración (Martin & White, 2005).

² El etiquetado de los ejemplos está dado por el tipo de Grupo: Experimental (E) o Control (C); el número de participante, y el Ensayo: Testigo (T) o Final (F). Más adelante, en el apartado sobre la preparación de la base de datos, se darán más detalles sobre el etiquetado.

* Universidad Autónoma de Querétaro. Karina Paola García Mejía es licenciada en Lenguas Modernas en Español con línea terminal de especialización en Lingüística; maestra y doctora en Lingüística por la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autónoma de Querétaro; docente de la Escuela de Bachilleres de la UAQ. • https://orcid.org/0000-0002-1435-5684

** Universidad Autónoma de Querétaro. Luisa Josefina Alarcón Neve. Doctora en Filología Española, con Mención Doctorado Europeo, por el Departamento de Lengua Española y Lingüística General, Facultad de Filología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (Madrid, España). Licenciada en Lengua y Literatura Hispánicas por la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad Autónoma de Querétaro, UAQ. Docente de la Facultad de Lenguas y Letras de la UAQ. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) desde 2011. • https://orcid.org/0000-0002-1435-5684