6. De la narración en video a la narración escrita:
La causalidad en un evento reiterativo¹

Celia María Zamudio Mesa*
Celia Díaz-Argüero**

Resumen

Nuestro objetivo es analizar el desarrollo de la causalidad en la narración escrita de una historia presentada en video. Se estudian 239 textos de estudiantes hispanohablantes de educación básica (2º, 4º, 6º de primaria y 9º [tercero de secundaria]). Los textos provienen del corpus Selene. Se presenta un análisis cuantitativo y cualitativo de tres aspectos del episodio central de la narración: las marcas de causalidad (conectores y lenguaje evaluativo) empleadas en la reconstrucción de dicho evento; la forma en que los estudiantes organizan el evento reiterativo de la historia presentada (el lanzamiento repetitivo de una pelota entre un hombre y un perro), y la relación de dichas marcas con los lanzamientos.Los resultados muestran una progresión en el uso y diversidad de las marcas de causalidad, así como en las maneras de organizar el evento reiterativo, lo que sugiere que no se trata de un simple recuento de la historia.

Palabras clave: adquisición de escritura, narración, secuenciación, causalidad.

Introducción

La narración es una modalidad de pensamiento y de discurso que se ocupa de las intenciones y acciones humanas, de sus vicisitudes y de las consecuencias que resultan de ellas (Bruner, 1988, p. 25). Su cometido es rehacer la experiencia, elaborar los recuerdos al posibilitar la articulación de los sucesos y su resignificación; en palabras de Ricoeur (1983), “volver a describir el mundo” (según citado en Bruner, 1988, p. 19). Mediante las narraciones no solo se ordenan los sucesos en el tiempo y en el espacio, sino que se transforman en discursos construidos conforme a la lengua y prácticas culturales de una comunidad (Bamberg, 2010).

Toda narración requiere la existencia de una serie de eventos relatables, esto es, de hechos que se suceden en el tiempo o se derivan unos de otros, de modo que ofrecen tanto relaciones de consecutividad, como de causalidad (Beristáin, 1985). Si bien la temporalidad es una estructura básica del relato, no lo es más que la causalidad. Secuencia y consecuencia son el resorte de la actividad narrativa y tienden a confundirse, pues lo que viene después puede ser leído como consecuencia de lo anterior (Barthes, 1985). Percibimos los sucesos encadenados temporalmente y tendemos a interpretar muchos de ellos como causados o motivados por los que les preceden. Las relaciones de causalidad que establecemos entre ellos son inferencias que pueden proceder de una conexión física, o bien resultar de atribuir intenciones y motivos a la acción humana.

La expresión explícita de la causalidad manifiesta el sentido de la narración, la comprensión de los motivos y las consecuencias de las acciones de los individuos (Bruner, 1988). En una buena narración no basta con contar los acontecimientos, es necesario explicarlos o justificarlos. Bruner considera que hay dos escenarios: el de la acción, en donde se presentan los agentes, las situaciones, los instrumentos y las metas, y el de la conciencia, en donde se habla de lo que los personajes sienten, piensan o saben acerca de su vivencia. Esta distinción es también tratada por Labov (1972), quien separa la descripción de los sucesos, su ordenamiento temporal y espacial, del componente evaluativo, que refiere a las razones físicas o psicológicas de las acciones.

Dado que la construcción de la causalidad constituye un componente fundamental de la narración, en esta investigación nos interesa seguir su desarrollo en una forma de narración posterior a la oral: el relato escrito. Consideramos que esta modalidad puede plantear otro tipo de complicaciones a quienes están aprendiendo a escribir, no solo por las dificultades inherentes a la adquisición de los sistemas que componen la escritura de una lengua, sino por el hecho de que en nuestra cultura la narración escrita ha tenido un largo desarrollo histórico que ha dado lugar a numerosos géneros literarios, algunos de los cuales son conocidos por los estudiantes, quienes pueden interactuar con ellos al crear sus propios textos.

Puesto que la causalidad está ligada al tratamiento de la acción, consideramos también indispensable seguir la descripción de las acciones. Aunque la historia que escriben los estudiantes tiene el apoyo de una narración animada, es posible que la organicen de maneras variadas. De acuerdo con Bamberg (2010), los eventos no vienen delimitados en la experiencia, tampoco las secuencias ni las distinciones figura-fondo, por lo que no pueden condicionar la selección de los dispositivos lingüísticos para narrarlos; por el contrario, todas las decisiones respecto de qué considerar un evento o una secuencia y cómo darles perspectiva caen en la esfera de la subjetivad del narrador.

Perspectiva y causalidad son construcciones del autor, producto de su conocimiento del mundo, de la forma y contenido de las narraciones, de las formas del lenguaje y de su valoración del contexto de producción de la narración (Hudson & Shapiro, 1991). Según Todorov (1985), si bien la secuenciación de hechos constituye el material básico de un relato, historia o fábula, hay que distinguirla de la trama o tema, que es la manera como se organizan discursivamente los sucesos para darlos a conocer al escucha o lector. Justamente son las maneras de presentar la trama nuestro otro punto de interés.

Un último aspecto a considerar en nuestro estudio se refiere a las condiciones en que se producen las narraciones. Diferencias importantes en los resultados —relacionadas con el contexto en que tienen lugar y los apoyos para suscitar las narraciones— han sido analizadas por Allen et al., (1994), Berman (1995), Crawshaw et al., (2020) y Hudson y Shapiro (1991). Con base en estos estudios hemos podido configurar el diseño de nuestra propia investigación.

1.	Como nuestro interés es el lenguaje escrito, se propuso la escritura de un género propio de lo escrito y próximo a los estudiantes de educación básica: el cuento. La producción de una narración de esta naturaleza no es fácil; por ello, se decidió inducirla mediante la presentación de una historia cuyos contenidos fueran accesibles.
2.	Las situaciones que involucran el recuento de una historia a partir de la lectura facilitan el acceso a mejores modelos lingüísticos, pero pueden influir en su producción. Puesto que lo que nos interesa es el lenguaje que los estudiantes son capaces de usar en su escritura, es relevante eliminar cualquier estímulo verbal que pueda afectar en su producción. Optamos, entonces, por un medio visual de presentación.
3.	Las historias presentadas en un video parecen propiciar tramas más detalladas y complicadas que las que se producen a partir de los estímulos verbales e imágenes estáticas. Los videos ofrecen historias ya armadas, además de que transmiten contenidos emocionales de manera más evidente (Crawshaw et al., 2020), por lo que se eligió este medio para apoyar la tarea.

Propósito del estudio

El propósito de este estudio es investigar cómo estudiantes con diferente conocimiento del lenguaje escrito reconstruyen la secuencia de acciones que constituye el episodio central de una historia y cómo establecen relaciones causales entre los distintos sucesos. Hemos escogido este episodio no solo por la relevancia que tiene en la narración, sino porque su estructura consiste en una serie de eventos, en los que interactúan los protagonistas realizando una misma acción varias veces (lanzar y regresar una pelota), de modo tal que su repetición genera una tensión que crece y culmina con la desaparición de uno de los personajes, provocada por la última acción del otro. Pensamos que narrar tal interacción entre los personajes propicia la aparición de diversas marcas de causalidad y lenguaje evaluativo, necesarios para explicar los lanzamientos sucesivos, sus consecuencias y dar coherencia a la historia. Consideramos que, por lo general, a mayor escolaridad aumenta el dominio sobre la lengua escrita.

Nuestras preguntas de investigación son las siguientes:

•	¿Qué diferencias existen en la manera de organizar la trama de una secuencia de acciones repetidas que involucran a dos personajes?
•	¿Qué recursos lingüísticos utilizan los estudiantes para marcar la causalidad en la narración de tal secuencia de acciones?
•	¿Hay relación hay entre la manera de construir la trama y el desarrollo de la causalidad?

Antecedentes teóricos

Las relaciones de temporalidad y causalidad se han planteado como base de la coherencia del discurso narrativo; de hecho, la identificación de las relaciones causales se ha considerado una operación necesaria para comprenderlo (Trabasso & Sperry, 1985; Van den Broek, 2010). De acuerdo con Trabasso y Van den Broek (1985), la conexión causal entre eventos parece ser una restricción importante para la generación y retención de ideas en la narración. Sin embargo, la causalidad no es una relación unitaria; estos mismos autores han propuesto cuatro tipos de causalidad que se expresan en los enunciados: la física (cuando los enunciados refieren cambios materiales en el estado de los objetos o personas como consecuencia de la acción de otros), la psicológica (cuando se describen estados o reacciones internas producidas por los sucesos narrados), la motivacional (cuando se describe una meta y los intentos para lograrla) y la de posibilidad (cuando un enunciado describe una precondición que es necesaria, pero insuficiente, para que ocurra lo enunciado en otro).Los trabajos de estos autores sugieren que las narraciones que ofrecen un mayor número y variedad de relaciones causales entre los enunciados así como una organización jerárquica —como la descrita por Stein y Glenn (1979) en su gramática de las historias— son más coherentes y tienen más probabilidades de recordarse.

En los estudios del desarrollo temprano del lenguaje en el nivel del discurso, la coherencia global se ha fundado tanto en la estructura temporal como causal de las historias (Karmiloff-Smith, 1985). La adquisición de los conectores causales se ha considerado como uno de los pasos esenciales en su construcción (Evers-Vermeul & Sanders, 2011). Aunque no existe acuerdo respecto de cuándo aparecen, se ha constatado que ciertos conectores de causalidad (so y because, en el caso del inglés) se usan desde etapas muy tempranas en el contexto del discurso espontáneo (Bloom et al., 1980); sin embargo, la presencia de conectores de mayor complejidad (por lo tanto, por consiguiente o no obstante) es más tardía y depende de los rasgos conceptuales que involucran, las relaciones causales que expresan
y los dominios de relaciones: contenidos del mundo real, actos de habla y relaciones epistémicas (Evers-Vermeul & Sanders, 2011).

En el ámbito de la adquisición del español como lengua materna, las investigaciones sobre las conexiones causales han mostrado cómo estas se van haciendo más complejas a la par que se desarrolla la estructura narrativa y se incrementa el uso de secuencias con más proposiciones (Gutiérrez-Clellen & Iglesias, 1992); asimismo, han evidenciado cómo los conectores causales tienden a aumentar en cantidad y variedad con el transcurso de la escolaridad; no como los conectores consecutivos, cuyo uso parece disminuir (Alarcón Neve, 2016). La aparición y frecuencia de los conectores en las narraciones no solo depende del desarrollo lingüístico y discursivo, pues también parecen estar condicionadas por el tipo de tarea que motiva la producción del discurso (Barriga Villanueva, 2002) y las instrucciones para suscitarla (Alarcón Neve, 2016).

Como se ha mencionado, la causalidad no se limita a las relaciones entre los sucesos referidos en la narración, sino que comprende también la manera como se configuran los personajes (Bamberg, 2007). Estos “constituyen un plano de la descripción necesario, fuera del cual las pequeñas ‘acciones’ narradas dejan de ser inteligibles, de modo que puede decirse que no existe en el mundo un solo relato sin ‘personajes’ o, al menos, sin ‘agentes’” (Barthes, 1985, p. 22). La descripción de los personajes, el ambiente y la acción “están profundamente enraizadas en el carácter mismo del pensamiento narrativo, construyen el dramatis personae de la ficción” (Bruner, 1988, p. 49), de modo que sin ella la narración carece de sentido.

Según lo define Labov (1972, p. 387), el componente evaluativo de la narración, lo que le da su sentido, se integra por cláusulas que se apartan del curso de las acciones, conformando “una estructura paralela” que refiere las emociones, las actitudes y los estados internos, tanto de los personajes, como del narrador. Tales referencias a las emociones, intenciones, creencias o percepciones de los personajes reflejan la posición del narrador respecto del mundo narrado y tienen un propósito y una meta, que es transmitir a la audiencia cómo se desea ser entendido (Bamberg, 2007). Asimismo, constituyen la expresión de la causalidad psicológica y motivacional (Trabasso & Van den Broek, 1985).

Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje evaluativo muestran que la referencia a estados mentales de los personajes inicia tardíamente. Si bien los niños pueden atribuir estados mentales a los personajes de una historia antes de los 6 años, es alrededor de los 8 y 9 años cuando recurren a estados internos para explicar los comportamientos de los personajes (Bamberg, 1994; Berman & Slobin, 1994). En general, se encuentra que los preescolares tienen un concepto limitado de la intencionalidad y que es entre los 6 y 8 años cuando manifiestan haberla entendido y la utilizan para explicar las conductas de los otros (Hudson & Shapiro, 1991).

El uso del lenguaje evaluativo varía de acuerdo con la edad, el estrato socioeconómico y el tipo de narración solicitada. Shiro (2012) señala que el aspecto más distintivo entre las narraciones personales y las de ficción radica en el uso del lenguaje evaluativo. En las narraciones de ficción, los niños evalúan más profusamente que en las personales y no solo evalúan a los personajes, sino que introducen recursos evaluativos desde la perspectiva del narrador. Como lo destaca Shiro (1999-2000), es en el uso del lenguaje evaluativo, junto con la estructura discursiva y la complejidad del relato, en donde se evidencia un mayor desarrollo de las destrezas narrativas. Las interpretaciones que el narrador hace de los estados mentales, emociones y metas de los personajes son esa parte del lenguaje evaluativo que explica y vuelve inteligibles las acciones.

Metodología

Participantes

Se estudian 239 textos de estudiantes hispanohablantes mexicanos de escuelas urbanas públicas y privadas (50% de cada una), recopilados al final del año escolar. La tabla 1 condensa la información de los grados, edades de los participantes y cantidad de textos recolectados.

Se recolectaron textos de segundo grado porque se requería tener niños que hubieran adquirido las bases del lenguaje escrito; de cuarto, para tener un grado intermedio, y de sexto, porque es el final de la educación primaria. También se recolectaron textos de tercero de secundaria (noveno en este estudio), porque este grado constituye el final de dicho nivel educativo. La finalidad de la selección fue conseguir un recorte transversal equilibrado de toda la educación básica.

Los textos forman parte del corpus Selene (Díaz-Argüero et al., 2020). Dicho corpus comprende 897 textos pertenecientes a cuatro géneros distintos: 239 narraciones de ficción, 240 narraciones personales, 239 argumentativos y 179 descriptivos (de este último no hay textos de secundaria). En este estudio solo analizamos las narraciones de ficción.

Procedimiento de recolección de los textos

Se solicitó la escritura de una historia a partir de la animación The Misguided Monk (Long, 2007), la cual carece de diálogos o narración oral. La historia presenta dos personajes: un anciano monje oriental y un perro que lleva consigo una pelota, y consta de cuatro episodios.En el primer episodio, la acción transcurre en un espacio bardeado situado en la cima de una montaña, en donde el anciano se encuentra practicando algún arte marcial. El conflicto se presenta cuando el perro irrumpe, ladra y le acerca la pelota. El anciano no responde inmediatamente y el perro insiste con la pelota. Comienza entonces una secuencia de lanzamientos en la que el anciano tira la pelota y el perro la trae de regreso, hasta que el anciano la arroja fuera de la barda (se infiere que hacia un abismo) y el perro se avienta detrás de ella.En el segundo episodio, el anciano trata de continuar su ejercicio, pero, como no parece estar tranquilo, decide bajar a buscar al perro. Sube a una roca para observar mejor el panorama, pero resbala y se precipita cuesta abajo. El tercer episodio empieza cuando el anciano despierta del golpe que se dio al caer y ve la pelota. Se levanta y va a recogerla. Después encuentra al perro, que está inconsciente. Lo carga y sube con él hasta su casa; lo recuesta en el suelo cerca del fuego de una chimenea y se pone a meditar junto a él. El cuarto y último episodio comienza cuando despierta del perro, seguido de la sorpresa del monje, y termina con los dos personajes jugando a la pelota.

La intención de usar este video fue apoyar la producción escrita, pues se ha mostrado que, al tener resuelto el problema de inventar una historia, los estudiantes, y en especial los niños, pueden concentrarse en el “modo de decir” (Ferreiro et al., 1998; Teberosky, 1988). En nuestra elicitación, se decidió además interrumpir el video cuando el monje despierta de la caída y ve la pelota, para solicitar a los estudiantes que concluyeran la historia. Inventar finales o partes de la historia es un recurso que ha probado incentivar la producción de textos en otras situaciones experimentales, de evaluación y didácticas (Rodari, 1999; Zamudio, 2016). Tal diseño de la tarea nos permitió, por un lado, asegurar un tema común que facilitara comparar los recursos discursivos y lingüísticos que los estudiantes de diferentes grados escolares usaran en la escritura de sus textos, y, por otro, contar con una parte individual en la que pudieran mostrar sus recursos narrativos con mayor creatividad.

El video se proyectó en el salón de clases a todo el grupo. Las instrucciones indicaban que debían (a) contar la historia de manera que otros estudiantes pudieran entenderla sin necesidad de verla, y (b) escribir su final. La narración se escribió inmediatamente después de la presentación del video. Los estudiantes únicamente elaboraron una versión de la narración, es decir, no tuvieron posibilidad de corregirla ni reescribir sus textos.

Los textos que se incluyen en el análisis son versiones normalizadas de los originales. Se ha corregido la ortografía y segmentación de palabras con el propósito de facilitar su lectura; la puntuación ha quedado tal como los estudiantes la usaron porque no quisimos imponer a los textos el análisis implicado en las normas contemporáneas.

Análisis de resultados

Realizamos dos análisis diferentes. Por un lado, estudiamos la aparición de varios tipos de marcas de causalidad en los distintos grados escolares y, por otro, la organización de las acciones que integran el primer episodio, esto es, el de los lanzamientos. Después cruzamos los datos de uno y otro análisis, con el propósito de mostrar cómo se vinculan las marcas de causalidad y la organización de las acciones.

Nuestro análisis toma como unidad el texto producido por cada estudiante, de modo que contar textos o estudiantes es equivalente. Preferimos tomar como unidad del análisis cuantitativo los textos y no la frecuencia descontextualizada de las marcas de causalidad, porque esta puede enmascarar o desviar lo que realmente ocurre en los grupos de edad o grados escolares, al presentar como propio de un conjunto un fenómeno que puede concentrarse en uno o unos cuantos textos. Asimismo, puesto que la frecuencia de un fenómeno puede depender de la longitud de los textos, hemos decidido considerar que el hecho de que aparezca una sola vez en un texto y en un contexto adecuado de uso es razón suficiente para mostrar que se conoce el recurso lingüístico.

El análisis de la causalidad se centra en la narración de los lanzamientos. En el estudio hemos tomado en cuenta solamente las marcas que refieren de manera explícita la relación. Si bien es posible inferir relaciones causales entre enunciados yuxtapuestos o algunos coordinados, hemos considerado solo los enunciados donde hay marcas lingüísticas de causalidad. Atendiendo al significado y tipo de las marcas que encontramos en los textos, hemos clasificado la causalidad en tres categorías: (a) consecuencia: se formula una acción como resultado o efecto de otra; (b) finalidad: se plantea una meta o la intención de realizar una acción con una consecuencia calculada, y (c) explicación: se referencia a estados mentales (emocionales o epistémicos) que aclaran los motivos de la acción. La relación de consecuencia se formula en oraciones introducidas por la conjunción así que, principalmente, o el adverbio entonces, con valor consecutivo (pusimos en esta categoría el nexo causal porque, debido a que en el corpus analizado solo hay dos casos de enunciados introducidos por este, además de que su uso no contraviene la definición de la relación causa-efecto, solo la focaliza de manera diferente). La finalidad se expresa mediante oraciones subordinadas finales, y las explicaciones, que concretan esos elementos del lenguaje evolutivo relevantes a la causalidad, se enuncian mediante dos tipos de construcciones lingüísticas: sintagmas adjetivales (esa) y sintagmas verbales (esv).

El análisis de los lanzamientos se centra en la reconstrucción de la secuencia de acciones que integran el primer episodio, específicamente la interacción anciano-perro centrada en la pelota. En el video figuran tres lanzamientos de la pelota: el inicial, uno intermedio y el final; en cada uno, el anciano lanza la pelota y el perro se la regresa, salvo en el último, porque la pelota es lanzada fuera de la construcción. Hemos caracterizado los lanzamientos según la organización que los estudiantes les dieron en sus textos. De acuerdo con la cantidad de lanzamientos que se reportan, identificamos secuencias de uno, dos y tres lanzamientos. A ello se agregó un indicador de la manera como se plantearon, esto es, si se trataron como eventos puntuales o aislados o como un evento iterativo. Enseguida se presentan ejemplos de cada uno de ellos.

Resultados del análisis de las marcas de causalidad

En primer lugar, analizaremos el desarrollo de las marcas de causalidad. La figura 1 presenta la cantidad de textos que expresan algún tipo de causalidad en los distintos grados escolares. En ella se observa cómo el uso de las marcas va aumentando a medida que se avanza en la escuela. De una proporción mínima en segundo grado —9 de 60 textos (15%)— se incrementan a 21 (35%) los textos de cuarto grado que las incorporan. Entre cuarto y sexto la cantidad de textos que presentan marcas de causalidad se duplica: ahora es de 70%, 42 de 60 textos. En secundaria también hay un aumento, aunque ya no tan notable como entre los dos grados anteriores; ya son 54 los textos que las tienen (90%), un porcentaje muy cercano a la totalidad.

Recordemos que el conteo de las marcas de causalidad refiere únicamente a los textos que las presentan y se centra exclusivamente en la narración de los lanzamientos. La figura 2, por su parte, muestra el porcentaje de textos que emplean distintos tipos de marcas de causalidad, y la tabla 2, las cantidades en números absolutos. Se aprecia que más de la mitad de los textos cuentan con alguna marca de causalidad. Predominan los textos con las marcas que hemos denominado explicativas, esto es, la referencia a estados mentales que motivan la acción (22%). El segundo lugar lo ocupan los textos que combinan dos o más recursos que indican causalidad (19%); siguen los textos que únicamente indican finalidad (7%) y, por último, los que refieren a consecuencia (5%). Los textos que contienen los dos últimos tipos están muy por debajo de los que tienen solo explicaciones.

Veamos algunos ejemplos que ilustran el uso de marcas de causalidad. Tratamos de presentar textos completos para que se puedan apreciar las características de las narraciones; sin embargo, por razones de espacio no siempre ha sido posible.Los ejemplos se identifican al final con la clave que tienen en el corpus Selene. Los primeros dos dígitos indican el grado escolar; las siguientes tres letras especifican el tipo de texto (NP = Narrativo perro, que es como se identifica la narrativa de ficción en el corpus Selene) y el género del autor (F = femenino o M = masculino), y los últimos cuatro dígitos corresponden a la identificación del estudiante.

Comenzaremos presentado dos ejemplos que no tienen indicadores de causalidad. Los textos son de dos grados de primaria distantes: segundo y sexto.

1.	Un sensei estaba entrenando en un templo y se encontró con un perrito con una pelota el perrito le dio la pelota el sensei aventó la pelota el perrito le dio otra vez la pelota el sensei la aventó y el perrito se aventó del templo por la pelota […] (02NPF0011)
2.	[…] el perrito se acercó a el viejo y le dio una pelota y el viejo la agarró y la aventó y el perro se la traía y la aventó otras 2 veces y el perrito se la siguió trayendo y hasta que el viejito se la aventó afuera de su casa y la pelota se cayó por las montañas […] (06NPM0204)

Los textos difieren tanto en longitud, como en detalles descriptivos; sin embargo, ambos carecen de marcas de causalidad, lo que impacta en la manera de exponer los lanzamientos. Esta se reduce a una simple sucesión de acciones y reacciones en la que no se alcanza a destacar que son el centro de la narración y que culminarán con un suceso que dará origen al siguiente episodio. En cambio, en los textos donde aparecen tales marcas puede apreciarse alguna razón o móvil que facilita entender los comportamientos de los personajes, como en los siguientes ejemplos.

3.	Había una vez un japonés que un día vino un perrito y el perrito sólo quería jugar con él y la pelota así que se la lanza y vuelve y le lanza muchas veces la pelota y en una de esas se la lanza hasta afuera […] (02NPF0005)
4.	Había una vez un señor estaba haciendo un ritual y de repente aparece un perrito con una pelota el perrito quería jugar con el señor entonces le agarró la pelota y se la lanzó pero el perro regresó el señor por más que se la aventaba el perro regresaba entonces el señor se la (lanzó) por un barranco y el perrito se cayó […] (04NPF0151)

Estos dos fragmentos ejemplifican marcas de consecuencia. En el (3), la marca así que distingue la reacción del anciano como consecuencia del deseo del perro, es decir, no solo se atribuye un deseo al perro —cosa que se expresa en varios textos—, sino que se reconoce tal empeño como detonador de la acción del anciano. El ejemplo (4) contiene dos marcas de consecuencia; la primera articula la acción del anciano con el deseo del perro, como en el texto de segundo, y la segunda plantea el lanzamiento final como consecuencia de los lanzamientos varios que se narran.

Enseguida se muestran dos ejemplos, (5) y (6), con marcas de finalidad en los lanzamientos. En ambos, la marca principal es una cláusula final que aclara la intención del anciano de librarse del perro, aunque en el de secundaria, el ejemplo (6), la construcción de la finalidad es más elaborada, pues se encuentra dentro de una adversativa. Cabe notar, también, que en el primer enunciado de este último texto hay otra cláusula final que refiere a la intención del perro. Esta queda fuera de los lanzamientos y, aunque la oración que le sigue puede interpretarse como una consecuencia, al carecer de marca, no se ha considerado en nuestro conteo.

5.	El viejito estaba meditando como siempre pero de repente un perro muy feliz que llegó con una pelota el viejito se la lanzó para que ya no lo molestara el perrito corrió por ella pero cayó de la montaña […] (6NPF0190)
6.	[…] El perro dejó caer la pelota sobre el suelo para así poder empezar a jugar, el anciano tomó la pelota y la arrojó a una corta distancia pero no con la intención de jugar con el perro sino con la de que se fuera: sin embargo fracasó y el perro trajo de vuelta la pelota […] (09NPM0235)

Los ejemplos que siguen son de explicaciones; unas son sintagmas verbales y otras, sintagmas adjetivales. Ambas refieren estados mentales que resultan de lo expresado en los enunciados anteriores y, simultáneamente, justifican las acciones subsiguientes del personaje. Los dos primeros ejemplos contienen dos palabras que comparten el mismo lexema. En el ejemplo (7), el lexema tiene forma verbal y constituye el núcleo del sintagma verbal; en el (8), tiene una forma de participio y conforma una frase adjetiva que funciona como construcción absoluta. El ejemplo (9) contiene también una construcción absoluta con un sintagma verbal al interior.

7.	Había una vez un monje que vivía en un palacio y venía un perro que traía una pelota de color roja el monje lanzaba la pelota y el perro la traía una y otra vez. El monje se enojó mucho y lanzó la pelota lo más fuerte que pudo […] (06NPM0090)
8.	[…] El animal traía en la boca una roja pelota muy reluciente que le dejó en los pies al señor; el señor muy enojado la tomó y la lanzó, el perro salió por ella y se perdió en la neblina del templo. Cuando Yu pensó que ya se había ido, el perro regresó con la pelota en la boca y se la volvió a dar él, aún más enojado se la lanzó, pero esta vez accidentalmente hacia el barranco, el perro fue tras ella y se aventó; […] (04NPF0036)
9.	[…] De repente, un perrito se acercó con pelota. El viejo le aventó la pelota; el perro la siguió la volvió a llevar. El viejo se la volvió a lanzar un par de veces, pero después harto de que el perro no lo dejaba de molestar, el hombre lanzó la pelota con mucha fuerza, el perro la siguió, sin saber que no había nada para agarrarse. […] (06NPF0070)

Por último, se incluyen algunos ejemplos que contienen más de un tipo de marca de causalidad. El primero, (10), es un texto de secundaria que comprende una explicación seguida de un enunciado introducido por una marca de consecuencia; el segundo, (11), un texto de cuarto grado que tiene una explicación y una cláusula final. El tercer texto, (12), a pesar de conjuntar todas las oraciones con el conector copulativo —incluso la cláusula adverbial temporal con que inicia el fragmento de texto—, integra dos marcas de causalidad en una oración: una explicación como sintagma verbal principal con una cláusula causal, y en la siguiente oración utiliza una cláusula final; en total tres marcas de causalidad que le dan coherencia a los lanzamientos.

10.	Una mañana un monje estaba practicando en su templo, se encontraba a lo alto de una montaña, su perro quería jugar a la pelota pero él no quería por lo que empezó a lanzar más y más lejos de él hasta que la pelota se fue por el borde, […] (09NPF0099)
11.	[…] El viejito no quería jugar y comenzó a lanzar la pelota para que el perrito se fuera pero siempre regresaba y hasta que el viejito la lanzó al barranco […] (04NPM0053)
12.	[…] cuando el señor estaba ensayando y su perro vino y le trajo una pelota para que jugara con él y el señor se enojó porque lo interrumpió y le aventó la pelota para que se fuera y no se fue porque le volvió a traer la pelota y se lo volvió a aventar tres veces y no se fue entonces se la aventó fuera de el cerro y se aventó […] (06NPF0184)

Veamos ahora lo que sucede con los tipos de marcas de causalidad a través de los grados escolares. La tabla 3 especifica la cantidad de textos que contienen cada uno de los tipos. En ella se observan los cambios en su uso a lo largo de la escolaridad. En segundo, hay tres textos con solamente explicaciones; tres con marcas de consecuencia, y tres con marcas combinadas. No aparecen textos con marcas de finalidad aisladas; sin embargo, esto no significa que no la usen al describir los lanzamientos, pues hay un texto que tiene una marca de finalidad combinada. En cuarto grado, aumentan ligeramente los textos con todo tipo de marcas aisladas y combinadas. En sexto se disparan los textos con marcas de explicación y los que combinan diferentes marcas, mientras que en secundaria son estos últimos los que predominan.

En resumen, los textos con marcas de causalidad aumentan a medida que transcurre la escolaridad. La presencia de los tipos de marcas de causalidad muestra variaciones relevantes. Aunque todos los tipos están presentes desde el inicio de la escolaridad, no todos se usan con la misma frecuencia a lo largo de esta. Los textos con explicaciones son los que más se incrementan, contrastando con los que emplean cualquier otro tipo de marcas. El uso de los tipos que marcan finalidad y consecuencia de manera aislada no parece prosperar demasiado; sin embargo, hay que tener en cuenta que estos tipos pueden aparecer combinados con otros y que los textos que emplean más de una marca también aumentan hacia el final de la secundaria.

Resultados del análisis de la organización
de los lanzamientos

Con el propósito de contextualizar la aparición de las marcas de causalidad, hemos decidido ponerlas en relación con la reconstrucción de los lanzamientos. La organización de las acciones se ha clasificado de acuerdo con la cantidad de lanzamientos que se reportan y la manera como se desarrollan: si se narran como eventos aislados (LA) o como eventos iterativos (LIT). La tabla 4 presenta la clasificación de los lanzamientos según los parámetros especificados. La cantidad es referida por el número, y el modo, por la letra.

La figura 3 muestra el porcentaje de textos por tipo de organización dada a los lanzamientos. En ella se aprecia cómo la organización que incluye dos lanzamientos (2LIT), uno de ellos iterativo, tiene el porcentaje más alto (32%); le sigue la de tres lanzamientos (3LIT), también con uno iterativo (22%). La suma de ambos tipos (54%) contrasta con la organización en dos y tres lanzamientos puntuales (2LA y 3LA), que solo alcanza 25% (13 + 12%, respectivamente). La comparación muestra la tendencia a enfatizar la repetición del lanzamiento de la pelota, más que a precisar
la cantidad de veces que ocurre puntualmente. Caso aparte es la organización en un lanzamiento único (1LA), porque, además de describir el lanzamiento como puntual, resume la trama del episodio. La frecuencia de esta organización no es menor, pues ocupa el tercer lugar y destaca sobre los lanzamientos múltiples de carácter puntual.

Veamos ahora la cantidad de estudiantes, por grado, que organizaron sus textos de acuerdo con las categorías planteadas. La tabla 5 muestra los datos. Recordemos que los números representan la cantidad de lanzamientos y las letras el tipo: si es puntual o aislado (LA) o si es iterativo (LIT).

Se observa que hay 4 estudiantes que no refieren ningún lanzamiento (0L). Estos estudiantes construyen una historia, pero sin tener en cuenta la trama del episodio; en consecuencia, si bien presentan a los personajes, la trama que proponen carece de clímax. Los dos estudiantes que optaron por narrar un solo lanzamiento iterativo tratan la historia de manera similar: aunque introducen a los personajes y refieren la interacción anciano-perro con la pelota, tampoco narran el lanzamiento final, de modo que no articulan los elementos de la historia original. Más abajo se presenta un ejemplo de 0L.

El ejemplo (13) es un texto sin lanzamientos (0L) de un estudiante de segundo grado. En él se inicia y termina la historia con fórmulas canónicas y se introducen los personajes, pero se expone una sucesión de eventos sin elementos suficientes para entender la trama.

13.	Había una vez un perrito que un día fue con un monjillo y el perrito se cayó y el monjillo fue a buscar a Cugui y entonces pensó que estaba muerto pero no y entonces el perrito estaba jugando y colorín colorado. (02NPF0130)

Quienes organizan la trama en un solo lanzamiento puntual (1LA) no solo condensan la acción del episodio, sino que la centran en el final. Esto no significa que los 43 textos de esta categoría manifiesten igual coherencia. Es la presencia de indicadores de causalidad lo que determina la diferencia. Enseguida se presentan dos textos, uno de primaria, (14), y otro de secundaria, (15), para ilustrar tales diferencias. Los lanzamientos se han distinguido con negritas para facilitar su identificación.

14.	Un día había un señor estaba haciendo Taekwondo y de pronto un perrito ladró, el señor se dio la vuelta y lo vio el perro quería que le lanzaran su pelota [el señor se la lanzó hacia un barranco y el perro cayó.]Lúnico El señor lo estaba buscando y tropezó. […] (04NPM0060)
15.	Una mañana como todas, el monje realizaba una de sus rutinas; como acostumbraba siempre su perro le hacía compañía desde la puerta del templo. Esta ocasión su mascota se encontraba muy inquieta, pues no dejaba de insistirle a su amo para que jugara con él llevándole en su hocico una pelota roja. Como el monje estaba muy concentrado en su rutina continuaba rechazando al animal, que persistía.
	No pasó mucho tiempo antes de que el monje perdiera la paciencia y decidiera por fin corresponderle al perro; [así que tomó la pelota y la lanzó con todas sus fuerzas, tanto que esta traspasó la barda de piedra y cayó al vacío.]Lúnico Sin perder un segundo el perro hizo lo mismo: corrió y se lanzó tras la bola roja. […] (09NPF0021)

Como puede observarse, en la narración de secundaria la manera como se formula la información que antecede a la conjunción consecutiva así que es la que posibilita su aparición y establece la coherencia narrativa. En cambio, en el texto de primaria, la información es insuficiente para entender la causa del lanzamiento, entre otras cosas.

La organización en dos lanzamientos se caracteriza porque uno de ellos refiere al lanzamiento final, en el que se describe cómo el anciano lanza la pelota al “precipicio” o un lugar semejante. El otro lanzamiento puede ser el inicial (2LA) o un iterativo (2LIT). Los textos con una organización 2LIT son los más abundantes del corpus (77 textos), en tanto que los 2LA (32 textos) ocupan la tercera posición. A continuación, se presenta un ejemplo de cada uno.

16.

Un monje viejito, estaba concentrándose en meditar, entonces un perro llegó con una pelota para jugar, y para que le pusieran atención empezó a ladrar [el monje enfadado por la interrupción le lanzó la pelota lejos, el perro de inmediato la volvió a traer,]LInicial [aún más enfadado lanzó la pelota muy lejos y por el vacío.]LFinal El perro se aventó por ella, el monje se quedó preocupado e inestable por lo que hizo. Aunque siguió con sus ejercicios y su meditación por accidente cayó al barranco. Mal herido el perro llegó y le dio apoyo él se quedó con la idea de cómo un animal puede ser tan fiel. (06NPF0075PB)

17.

Había una vez que un señor que tenía un perro [y le lanzó su pelota muchas veces]LIterativo [y una vez se la lanzó tan lejos que el perro se cayó,]LFinal pero cuando el perro había llegado a pedirle que le lance la pelota él estaba haciendo yoga y fue a ver y se encontró la pelota después el señor encontró al perro jugaron afuera con la pelota que el perro le llevó a el señor y jugaron, jugaron, jugaron jugaron, jugaron, jugaron y jugaron y al final durmieron felices para siempre. (02NPF0007PB)

El ejemplo (16) es 2LA, con el lanzamiento inicial y el final claramente delimitados. La descripción del lanzamiento inicial denota un solo evento que incluye la acción del anciano y la respuesta de perro. En cambio, en el ejemplo (17), la primera referencia a los lanzamientos describe la acción como un suceso que se repite. Los lanzamientos iterativos tienen estructuras muy distintas: frases con cuantificadores indefinidos, numerales, distributivos; cambios en el tam; repeticiones del verbo o de las frases (otra vez y otra vez), entre otros, que no analizaremos aquí porque nos aparta del tema de este trabajo.

Restan los niños que organizaron la secuencia de acciones en tres lanzamientos: inicial, intermedio y final. En esta organización encontramos también lanzamientos iterativos. Es el texto intermedio el que se presenta como puntual o como iterativo, y obliga a dividir la categoría en 3LA y 3LIT. La organización 3LIT es la segunda en frecuencia (53 textos), 24 textos menos que 2LIT, mientras que 3LA (32 textos) está en cuarto lugar, debajo de los textos con dos lanzamientos e incluso de los de un solo lanzamiento. Enseguida se presentan ejemplos de ambos tipos de organización en tres lanzamientos.

18.	Un día un japonés se encontró un perrito con una pelota en la boca el japonés se enojó de que un perrito arruinara su clase de japón [así que el japonés le aventó la pelota y el perrito regresó al templo con la pelota]LInicial [y el japonés le aventó de nuevo y el perrito volvió al templo]Lintermedio [y el japonés estuvo muy enojado y aventó la pelota muy fuerte]LFinal y el perrito se cayó y el japonés bajó a ver si estaba vivo el perrito (02NPM0139)
19.	Un señor un poco anciano practica una serie de movimientos, cuando ve a un perrito de color blanco que traía una pelota de color rojo, el perrito quería jugar, pero el anciano no tenía muchas ganas, [entonces el anciano le lanza una vez la pelota, pero el perro regresa muy rápido,]LInicial [entonces lo repite una y otra vez]LIterativo [hasta que la lanza fuera de una barda hacia un barranco.]LFinal El perro ya no regresa y el anciano comienza a buscarlo, pero resbala y cae por el barranco… […] (06NPF0069)
20.	En un lugar lejano en China, estaba un hombre grande practicando un arte marcial en un templo en una gran montaña. De repente, un perrito se acercó con pelota. [El viejo le aventó la pelota; el perro la siguió la volvió a llevar.]LInicial [El viejo se la volvió a lanzar un par de veces,]LIterativo [pero después harto de que el perro no lo dejaba de molestar, el hombre lanzó la pelota con mucha fuerza,]LFinal el perro la siguió, sin saber que no había nada para agarrarse […] (06NPF0070)

El ejemplo (18) es un texto completo organizado en tres lanzamientos con uno intermedio puntual. Tal organización contrasta con las de los ejemplos posteriores, dos fragmentos de los textos (19) y (20) en los que puede apreciarse el carácter iterativo del lanzamiento intermedio, señalado por el verbo aspectual “repetir” y la locución “una y otra vez” en el primero de ellos, y otro verbo aspectual “volver” y una frase cuantificadora, en el segundo.

Vamos a comparar, por último, la organización de los textos a través de los grados escolares y analizar la dirección que sigue. En la figura 4 se presentan las categorías de organización más relevantes y la cantidad de estudiantes por grado que se agrupan en ellas. Se han omitido los textos que carecen de lanzamientos y los dos textos con un solo lanzamiento iterativo.

En resumen, son varios los aspectos a destacar respecto de los cambios en la organización de los lanzamientos a lo largo de la educación básica. El primero de ellos es la tendencia de la organización en tres lanzamientos con uno iterativo (3LIT) a incrementarse con el transcurso de los grados escolares, principalmente entre cuarto y sexto de primaria, en donde estos textos se duplican de 8 a 17; asimismo, a colocarse por encima de todas las opciones de organización en secundaria. En contraste, la organización en un lanzamiento puntual (1LA) decrece claramente a través de la escolaridad; inicia con 18 textos en segundo y se reduce a 5 al finalizar la secundaria. Otra organización que también muestra disminución, aunque no tan notable, es la de dos lanzamientos puntuales (2LA). Por otra parte, la organización en tres lanzamientos con uno puntual (3LA), después de elevarse entre segundo y cuarto grado, tiende a permanecer estable en el resto de los grados.

Finalmente, la organización en dos lanzamientos con uno iterativo (2LIT) llama la atención porque, pese a las breves caídas que tiene en cuarto grado y secundaria, permanece elevada en todos los grados; de hecho, aventaja a las demás opciones en primaria.

El uso de las marcas de causalidad
en los lanzamientos

El último análisis de los textos remite a la relación entre las marcas de causalidad y los lanzamientos. La figura 5 muestra la cantidad de textos que tienen marcas de causalidad, clasificados según la organización que se dio a los lanzamientos. En ella se observa cómo las organizaciones de dos y tres lanzamientos iterativos (2LIT y 3LIT) concentran los textos con marcas de causalidad, mientras que las organizaciones de un solo lanzamiento incluyen muy pocos textos. Los datos también indican que no es la cantidad lanzamientos en sí la que propicia la presencia de la causalidad en los textos, sino la cantidad junto con la reconstrucción de un lanzamiento como una secuencia de acciones repetidas. Las organizaciones de dos y tres lanzamientos puntuales (2LA y 3LA) no reúnen tantos textos como sus correspondientes con evento iterativo; los textos 2LA y 3LA que expresan causalidad no son ni la mitad de los textos 2LIT y 3LIT. La expresión de causalidad, entonces, no solo está relacionada con las organizaciones 2LIT y 3LIT, sino que es esta última organización la que tiende a concentrar las marcas: 75% (40 textos de un total de 53 con organización 3LIT)² las poseen, de modo que podemos suponer que es en ella donde se logra la mayor coherencia causal.

Vamos ahora a analizar la presencia de las marcas de causalidad en los lanzamientos específicos. La figura 6 presenta la cantidad de textos que marcan causalidad en uno o más lanzamientos, sin considerar la organización que les dieron. En la gráfica, los datos aparecen agrupados según se haya marcado un solo lanzamiento (parte superior), o más de uno (parte inferior). El ordenamiento en cada grupo es de mayor a menor frecuencia.

El lanzamiento que recibió la mayor cantidad de marcas de causalidad fue el final; 37 textos indican algún tipo de causalidad en el lanzamiento aislado, en tanto que 39 lo marcan junto con otro. Esto era esperable, puesto queel lanzamiento final es el que permite explicar tanto el término de la secuencia como la consecuencia del mismo, es decir, la acción que finaliza el episodio (el salto del perro). Le sigue el lanzamiento inicial, que resulta también clave porque permite entender el resto de la secuencia de acciones que componen el episodio; son 20 los lanzamientos iniciales aislados que reciben marcas de causalidad y 32 los lanzamientos iniciales en combinación con otro.

Los lanzamientos iterativos son menos relevantes comparados con el final y el inicial, ya que, al encontrarse en posición intermedia, la indicación de causalidad solo tiene efectos locales e, incluso, puede resultar redundante para el desarrollo del episodio; 16 lanzamientos iterativos están marcados, mientras que los que están en combinación son 11. Por último, solo hay 12 textos con un lanzamiento único que usan marcas de causalidad.

Cabe destacar dos cosas de este análisis. La primera: que los textos
de un solo lanzamiento que tienen marcas de causalidad sean tan pocos, 28% (12 de 43 textos con organización 1LA),³ cuando en ellos se condensa la trama del episodio, esto muestra que, en general, son textos con escasa coherencia causal. La segunda: que el porcentaje de textos que marcan cau­salidad en el evento iterativo, en el evento aislado o en combinación con otro, es también bajo, 34% (27 de 80 textos), cuando son los textos con organización 2LIT y 3LIT los que marcan más la causalidad. Esto significa, entonces, que los textos con organización 2LIT concentran la expresión de causalidad en el lanzamiento final, mientras que los textos 3LIT la reparten entre el lanzamiento final y el inicial, lo que les confiere mayor coherencia causal.

Discusión y conclusiones

Escribir una narración a partir de una animación visual es un acto que involucra un conjunto de operaciones cognitivas complejas, como son (1) la interpretación de lo que se representa en una modalidad perceptual distinta del lenguaje; (2) el ordenamiento de los contenidos interpretados con base en la experiencia que se tiene de los eventos del mundo; (3) su estructuración discursiva a partir del conocimiento de las tramas y los géneros narrativos de lo escrito, la evaluación de los lectores y la perspectiva que se quiere imprimir al relato, y (4) la realización lingüística de las partes específicas y las relaciones que las integran, entre las más relevantes.

En nuestro estudio, la variedad encontrada en la organización de los lanzamientos pone de manifiesto varias de estas cuestiones. La primera es que no todos los estudiantes narran la secuencia de tres lanzamientos presentada en el video. Aunque todos reciben el mismo estímulo, la reconstrucción que efectúan es muy distinta. Los resultados muestran el predominio de la organización en dos lanzamientos (el final y uno iterativo) en todos los grados escolares, y no pocos textos con un solo lanzamiento. Los textos que narran tres lanzamientos (uno de ellos iterativo) aparecen con una baja frecuencia en segundo grado y tienden a incrementarse con la escolaridad, en tanto que los textos con tres lanzamientos puntuales tienen una frecuencia relativamente baja en todos los grados.

Desde una perspectiva que considera la narración como un proceso constructivo, es explicable por qué no todos los estudiantes estructuran del mismo modo la secuencia de los lanzamientos. Si bien se parte de una historia para elaborar el discurso, esto no significa que la narración sea un “recuento” de lo presentado en ella. La historia requiere interpretarse para poder reconstruirse; un proceso que está lejos de ser solamente una recuperación o reproducción de los contenidos. Tal interpretación depende del conocimiento del mundo y de las prácticas culturales que dan lugar a las modalidades de narrar; de ahí que aun los estudiantes de secundaria no “reproduzcan” los eventos, sino que los organicen de diferentes maneras en función de sus conocimientos y perspectivas como narradores.

La perspectiva del narrador y el impacto que quiere causar al lector se evidencian en los lanzamientos iterativos, que son los que predominan tanto en la organización en dos, como en tres lanzamientos. Particularmente, son los textos con tres lanzamientos que incluyen el iterativo los que se disparan en sexto grado y secundaria, y no los textos con lanzamientos puntuales, los cuales podrían considerarse más cercanos al contenido de la animación. Este hecho nos lleva a proponer la necesidad de impresionar al lector y destacar el punto central del episodio, mediante la descripción de una cantidad de lanzamientos mayor a la efectivamente presentada, es decir, que hay una motivación retórica detrás del recurso de la repetición del evento.

En cuanto a las marcas de causalidad, se observa cómo, a través de los grados escolares, aumentan los textos que las presentan. En segundo grado, los textos que la marcan son muy escasos, mientras que entre segundo y cuarto grado hay un salto importante, y después, entre cuarto y sexto de primaria. El incremento en secundaria ya no es tan abrupto, lo que parece indicar que el mayor logro es en sexto grado.

Ahora bien, no todos los textos usan los mismos tipos de marcas. Prevalecen los textos con solo explicaciones y los que presentan marcas combinadas. Aunque todos los textos contienen explicaciones, los textos con estos recursos se concentran en sexto grado y en secundaria. Los textos con marcas de finalidad y consecuencia aisladas son los menos frecuentes. No hay textos que indiquen finalidad de manera aislada en segundo y hay muy pocos a través de los grados; más bien, las marcas de finalidad y consecuencia aparecen combinadas con otras marcas.

Nuestros datos referentes a las marcas de finalidad y consecución concuerdan con estudios previos realizados con hablantes de español en edad escolar, en los que se constata el incremento en diversidad y frecuencia de los conectores causales (Alarcón Neve, 2016; Barriga Villanueva, 2002). Asimismo, en relación con las explicaciones, Crawshaw et al. (2020) señalan que la incorporación de los elementos explicativos e interpretativos sobre las motivaciones de los personajes y la causalidad en las narraciones está relacionada con la edad y el desarrollo sociocognitivo durante la infancia tardía.

Los resultados de este estudio destacan el lenguaje evaluativo y la coherencia como el aspecto más distintivo en el desarrollo de las narraciones de los estudiantes. Como narradores, no solamente comienzan a construir los dramatis personae de la ficción, sino a contar la historia desde una perspectiva que considera cada vez más al lector. De ahí que aumenten las explicaciones y los recursos que expresan causalidad de manera más sistemática y adecuada, centrándolos en los lanzamientos final e inicial, esto es, los pertinentes para facilitar la comprensión de la narración.

La tarea solicitada requiere comprender e inferir muchos detalles implícitos en la historia y construir una manera de presentarlos a sus lectores. Mientras los niños de segundo narran aspectos que los impresionaron, los de sexto y secundaria tratan de elaborar una trama. En esta empresa, la organización de los lanzamientos y su explicación causal es fundamental.

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¹ Este trabajo deriva del proyecto “El conocimiento sintáctico de los estudiantes de educación básica visto a través de sus producciones escritas”, que recibió apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Proyecto 256603 de la Convocatoria de Ciencia Básica). Los textos que se analizan proceden del corpus Selene (Sistema para Estudio del Lenguaje Escrito) (Díaz-Argüero et al., 2020) diseñado como parte central del proyecto.

² Véase la tabla 4 que presenta la distribución de textos por organización de lanzamientos y grados escolares.

³ Véase la tabla 4.

* Escuela Nacional de Antropología e Historia. Correo electrónico:
zamcel25@gmail.com

** Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico:
celyaz@yahoo.com • https://orcid.org/