SECCIÓN I. DOCENCIA ESTUDIOS CON ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO

1. Usos de tecnologías digitales en educación superior: propuesta de un abordaje interdisciplinar

Edgar Oswaldo González Bello¹

Resumen

Aquí se sustenta la relevancia de utilizar varias perspectivas disciplinares para el abordaje de la educación superior y, particularmente, de distintos usos de tecnologías digitales en los procesos de enseñanza. El texto argumenta sobre las problemáticas de las modalidades que han surgido y los retos que se asumen en la educación superior en torno de la diversidad de tecnologías digitales que permiten desarrollar distintas estrategias y métodos de enseñanza para ofrecer formación profesional. Esto crea en la investigación el compromiso de recuperar múltiples estructuras teóricas y procedimientos metodológicos interdisciplinares, concebidos como pertinentes para la generación del conocimiento; se plantea el desarrollo de dimensiones (cultural, sociopolítica y tecnológica) que, asociadas a los aportes disciplinares, podrían indagar la situación del profesorado y de los procesos de formación docente que las instituciones promueven, con el propósito de construir explicaciones mediante modelos analíticos más complejos sobre obstáculos, resistencias e implicaciones del profesorado, para fines de mejoramiento y de innovación en las instituciones educativas.

Palabras clave: educación superior, tecnologías digitales, interdisciplinariedad.

Introducción

En un escenario de cambios e innovaciones derivados de los avances tecnológicos, se concibe cómo las instituciones de educación superior han buscado adaptarse a las características del contexto social. Esto ha propiciado un incremento en el uso de plataformas, internet y otros recursos interactivos (Morales et al., 2020) con el propósito de promover formas alternativas de enseñanza que impulsen el desarrollo de nuevas habilidades y aprendizajes.

Se destacan las innovaciones tecnológicas y su adaptación a la enseñanza, con el propósito de catalizar nuevas formas de ofrecer educación, lo cual exige al profesorado un manejo suficiente de destrezas y habilidades para impulsar un mejor desempeño de la enseñanza en escenarios digitales. Desde un marco de referencia de la calidad, se genera en las universidades la exigencia de efectuar acciones para ofrecer una formación más relevante.

En México, la modalidad presencial es la forma tradicional de ofrecer la educación superior, la cual gradualmente ha sido complementada con diversos esquemas educativos: abiertos, a distancia y/o en línea, a los que y se ha sumado la enseñanza remota; todas estas formas hacen alusión a procesos formativos que se apoyan en plataformas tecnológicas y recursos digitales (Zempoalteca, 2017).

Para evidenciar una situación sobre el uso de las tecnologías en situaciones de enseñanza, se destacan las cifras de estudiantes adscritos en modalidades no presenciales. Según la Dirección General de Educación Superior Universitaria (dgesu, 2018): 584 405 personas del total de los estudiantes a nivel nacional (4 209 860). Sin embargo, 8% estaban inscritas en programas de calidad, a diferencia de la modalidad escolarizada, donde 52% de los estudiantes cursaba algún programa avalado por su excelencia.

Posteriormente, frente a las complicaciones surgidas por el virus sars-CoV2 y la enfermedad por Covid-19 en México, la educación superior aprovechó los escenarios virtuales, mientras los profesores se adaptaron, forzadamente, al uso de tecnologías digitales para continuar con su enseñanza, aunque de forma diferente ya que implicó modificar, innovar y realizar diversos cambios en el trabajo docente, además de actualizar sus habilidades y sus conocimientos tecnológicos.

Así, los esquemas alternativos que permiten ofrecer educación superior con la utilización de recursos tecnológicos han creado dimensiones y posibilidades de innovación educativa para generar nuevas pedagogías (Fullan y Langworthy, 2014) que a su vez pronuncien una concepción diferente de la enseñanza y también necesidades nuevas en la formación del profesorado, la cual requiere entenderse como un proceso de reflexión. En ese sentido, este texto tiene como objetivo exponer un análisis crítico que fundamente la pertinencia de una perspectiva interdisciplinar para abordar situaciones de la educación superior en la que se involucra toda una evolución compleja y avanzada de usos de las tecnologías digitales para fines de enseñanza.

Desarrollo

Existen múltiples exigencias de innovación para el mejoramiento de la educación superior, particularmente en la conformación de ambientes virtuales para ofrecer procesos formativos. Estos espacios de interacción entre estudiantes, el profesorado y el conocimiento han sido proyectados como oportunidades de aprendizaje fuera del aula de clase y requiere en llevar a cabo la enseñanza en ambientes con el soporte de otros escenarios virtuales (Vilanova, 2018).

Con el trascurso del tiempo, este apoyo ha cambiado debido a las diferentes tecnologías y recursos accesibles en línea, a lo que se suma que a veces varios estudiantes prefieren el uso de dispositivos móviles. Contrariamente al hecho de condicionar la formación a un solo espacio de interacción —el aula—, la virtualización de los procesos de enseñanza permite la creación de espacios donde el aprendizaje se realiza conforme al ritmo del estudiante, sin tiempos de estudio preestablecidos.

La evolución de estos ambientes es resultado de varias propuestas de uso de las tecnologías digitales para transformar los entornos educativos (educación presencial, a distancia o abierta) e innovar en otros ambientes de aprendizaje (en línea y/o aprendizaje bimodal). Esto ha mejorado la posición instrumental de las tecnologías como objeto de estudio y componente esencial del proceso formativo, situación que conduce a modos de aprendizaje nuevos y mejorados (e-learning, mooc, ubicuo y móvil) que posibilitan escenarios flexibles de formación.

Por su parte, Kuskorpi (2014) argumenta que el aula futura, donde se conformen ambientes de enseñanza y aprendizaje idóneos, deberá manejar y/o combinar diversos elementos: acceso a servicios disponibles en la nube de internet (cloud computing); manejo de la medición, la recopilación y el análisis de datos sobre estudiantes, y sus interacciones para comprender el proceso de aprendizaje y optimizar escenarios donde se produce (learning analytics); conjugación del aprendizaje con diferentes recursos conocidos como los juegos de naturaleza computacional (game-based learning), mediante diversos elementos, actividades y fuentes de información para la gestión del aprendizaje personal (personal learning environment); disipación de cualquier contenido —imagen y texto, audios y videos— publicado con licencias no restrictivas y en algún formato que permita copiar, distribuir y modificar (open content), y uso de dispositivos móviles para facilitar la construcción del conocimiento y las habilidades de manera autónoma y ubicua (mobile learning).

Una oportunidad más de innovación son los ambientes de aprendizaje inteligente (sle, por sus siglas en inglés). Según Singh y Hassan (2017), este tipo de ambientes permite mayor flexibilidad, adaptación, compromiso y retroalimentación para el estudiante, donde se sugiere el trabajo colaborativo. La innovación radica en la forma de interactuar entre profesores y estudiantes, para favorecer la transmisión de conocimiento.

Estas tendencias en cuanto a los ambientes soportados con tecnologías digitales requieren preservar las siguientes características: permitir el acceso en cualquier momento (flexibilidad del horario) y sitio; facilitar el aprendizaje por sí mismo, y permitir la interacción y el trabajo con otros, de manera cooperativa y colaborativa, a veces sin la necesidad de coincidir en espacio y tiempo, así como ofrecer una diversidad amplia de contenidos. Un aspecto más que hay que tener presente es que la creación de un ambiente que no finaliza con la selección y la planificación de los recursos tecnológicos, sino que demanda también la realización del seguimiento en la forma en que se utilizan por el profesorado y la comunidad de estudiantes (Walder, 2017).

Con respecto a tendencias de sistemas y plataformas (Moodle, Blackboard, etc.) para conformar ambientes virtuales que han sido utilizados en la educación superior, Loveless y Williamson (2017) consideran que deberán complementarse con otras tecnologías, como redes sociales, mundos virtuales (espacios inmersivos, juegos virtuales, lifelogging), aprendizaje móvil, modelos sociales en tercera dimensión, mientras se advierte la carencia de conocimientos del profesorado para reconocer el alcance de estas herramientas en las experiencias formativas.

Por lo tanto, la evolución de los ambientes virtuales para la enseñanza podría estar en función de las aplicaciones sociales o de aquellas ofrecidas para conformar mundos virtuales. Aunque estos entornos utilizados en el escenario universitario y las tecnologías de la Web 2.0 son diferentes, Loveless y Williamson (2017) sostienen que en la era digital es muy probable que el desarrollo de ambientes de aprendizaje también sea a través de software social.

Otro de los retos sobre el uso de estas tecnologías es que pueden promover escenarios donde los estudiantes absorban experiencias de aprendizaje adaptables y personalizadas (Singh y Hassan, 2017). Así, las universidades enfrentan la necesidad de disminuir diferencias entre estos entornos y los rasgos de aprendizaje, además de habilidades y expectativas del estudiante.

En ese sentido, Kuskorpi (2014) propone una oportunidad de cambio en torno de los métodos de enseñanza que promuevan que las actividades se realicen antes de cada clase y que el tiempo en las aulas se utilice para trabajar en equipo y compartir conocimientos (flipped classroom), un modelo que prioriza el autoaprendizaje y los procesos reflexivos. Por su parte, Adams et al. (2017) abonan a estas nuevas oportunidades de crear ambientes educativos y consideran el avance de la cultura de innovación con enfoques de aprendizajes más profundos a través de espacios de interacción con mayor movilidad y flexibilidad.

A pesar de estas tendencias en los entornos virtuales derivadas del uso de tecnologías digitales para generar aprendizajes en cada estudiante, se deben considerar los usos y las adaptaciones que el profesorado hace en los procesos de enseñanza, lo cual implica varios retos para las instituciones y la investigación.

Adaptación del profesorado a las tecnologías para innovar

En la educación superior, el empleo de las tecnologías digitales ha tenido como encomienda aportar calidad a la enseñanza que se práctica en las aulas y en otras modalidades virtuales. Esas tecnologías son concebidas como un medio que potencializa la docencia, a tal grado que las universidades promueven el acceso a diversos recursos digitales para facilitar el aprendizaje, y también han enfocado los procesos de formación del profesorado para incidir en el mejoramiento de la enseñanza.

Esto también ha implicado un esfuerzo adicional del profesorado para adaptarse a las innovaciones pedagógicas (Walder, 2017) y transformar la enseñanza tradicional, lo cual incluye enfrentar las exigencias de desarrollar habilidades, conocimientos y creencias sobre las tecnologías digitales.

Utilizar estas herramientas, propiciará personal docente con conocimientos y habilidades específicas, así como favorecería cambios en sus actitudes y sus métodos de enseñanza. Tejada y Pozos (2018) advierten acerca del profesorado que carece de habilidades suficientes sobre cómo utilizar los recursos tecnológicos disponibles para crear nuevos escenarios de formación, situación que impide fomentar el desarrollo profesional del personal docente en temas tecnológicos. En ese sentido, algunas universidades han realizado esfuerzos para mejorar la formación tecnológica y pedagógica del profesorado, además del aprovechamiento de la infraestructura existente. Se trata de desarrollar acciones de formación para promover el uso de las tecnologías digitales y la innovación.

El proceso de adaptación a usos pertinente de las tecnologías digitales ha consistido en experimentar con todo tipo de recursos digitales en la enseñanza, proceso que incita a seguir desarrollando investigación para lograr un mayor entendimiento de los cambios y las experiencias. En ese sentido, la generación de conocimiento proporcionará bases para el diseño y la implementación de estrategias que promuevan el mejoramiento de la educación superior, donde se sustenten procesos de innovación educativa que consigan incidir favorablemente en la formación del profesorado y con base en el uso de las tecnologías. El diagnóstico de necesidades y el análisis del contexto institucional constituyen un punto de partida para la planificación y el diseño de estas estrategias.

Esto orilla cuestionar, si es la formación del profesorado el principal reto de la incorporación de las tecnologías digitales y qué se requiere para el mejoramiento sustancial de los procesos de enseñanza. Responder estas preguntas con la profundidad adecuada requiere abordajes diferenciados, con el fin de aprovechar la interacción de estructuras teóricas y procedimientos metodológicos pertinentes para generar conocimiento con el aporte y el intercambio de perspectivas disciplinares diferentes (psicología, sociología, pedagogía, economía, comunicación, etcétera).

Esto sugiere comprender la perspectiva interdisciplinar según la noción de Vienni (2015, p. 143): “una síntesis de ideas, datos o información, métodos, herramientas, conceptos o teorías de dos o más disciplinas que busca producir un nuevo conocimiento”, lo cual postula la posibilidad de avanzar en el entendimiento de problemas, cuyas explicaciones profundas se encuentran fuera del alcance de una sola disciplina. En concordancia con Luengo (2021), se trata de la necesidad de llevar a cabo investigaciones interdisciplinarias para abordar sistemas complejos, pero también de dejar atrás el uso de una sola disciplina para estudiar los fenómenos sociales.

Abordaje interdisciplinar para indagar la educación apoyada por tecnologías

En las últimas décadas, los problemas educativos han aumentado en su complejidad, lo que obliga a enfocarlos con una visión que permita la perspectiva interdisciplinar; según Becerra (2020), desde estas realidades se infiere la necesidad de instrumentar cambios en la generación de conocimiento en situaciones que conciernen a la educación superior. La pertinencia de la interdisciplinariedad surge en la medida en que se flexibilizan y amplían los marcos de referencia. Esto conlleva la producción de conocimientos disciplinares para integrar modelos analíticos más complejos. Aquí prevalece una visión de análisis desde la interdisciplinariedad a través de la organización de dimensiones con base en los problemas en el escenario de la educación y las tecnologías digitales.

Inicialmente, es pertinente reconocer avances desde la dimensión tecnológica, donde los recursos se visualizan como instrumentos facilitadores para la innovación de la enseñanza. El uso de estos recursos requiere personal docente comprometido, con conocimientos y habilidades que pueden fomentarse desde acciones de formación, esto es, un proceso permanente de adquisición de aprendizajes que favorecen el desarrollo de una mejor condición profesional para el desempeño de la docencia (Loaiza y Andrade, 2021).

Particularmente sobre el empleo de las tecnologías y sus procesos de capacitación, Prendes y Cerdán (2021) postulan que desde la formación docente surge la exigencia de innovar con las tecnologías, además de reflexionar sobre su uso para favorecer el desarrollo de diferentes habilidades digitales, mientras que Hernández et al. (2018) conciben la necesidad de estrategias de formación mediante las cuales se aborden las dimensiones pedagógicas, se integren teoría y práctica y se propicie una reflexión crítica del desempeño profesional.

No obstante, la formación docente en relación con el uso de tecnologías digitales ha sido una problemática que se recrudece por la falta de infraestructura y recursos tecnológicos, a lo cual se suma la resistencia para aprender y las limitaciones de las capacitaciones, convirtiéndose todo en un obstáculo del proceso formativo y en las creencias que generan los profesores acerca de estas acciones. Camacho et al. (2020) identifican que un problema importante para el análisis de los procesos de formación tecnológica, consiste en las creencias sobre las tecnologías, que afectan positiva o negativamente esos procesos.

Esto implica ir más allá de adquirir recursos tecnológicos y dar pertinencia a una dimensión cultural, la cual refiere el momento en que el profesorado va elaborando una creencia determinada de forma negativa, debido a las inconsistencias que tiene sobre su enseñanza, a veces por una adquisición limitada de habilidades tecnológicas. Según Morales (2020), las acciones para la formación del personal docente que incorporan tecnologías, necesariamente pasan por considerar el desarrollo de competencias digitales para las cuales existen diferentes estrategias y enfoques. Destacan las propuestas del diseño del aprendizaje profundo de Quinn et al. (2019), con base en distintas herramientas que en conjunto impulsen procesos formativos sobre el uso de las tecnologías digitales.

En función de lo anterior, prevalece una noción instrumental de las tecnologías, seguún la cual el profesorado ha tenido el ofrecimiento de capacitaciones enfocadas en aspectos de computación, poco trabajadas aquellas formas en que son utilizadas significativamente, mientras que los cursos de actualización sólo aportan algo positivo si se presentan y discuten experiencias. Un riesgo consiste en que los conocimientos obtenidos resulten fuera del contexto propio de la enseñanza.

Derivado de este tipo de formación, Kirkwood y Price (2014) describen cómo el uso de las tecnologías en la enseñanza se puede caracterizar por reproducir las prácticas existentes, complementar la enseñanza y hasta transformarse en un nivel más complejo. Asimismo, destacan que en el escenario digital la formación sobre las tecnologías ha sido utilizada como complemento de la enseñanza, aunque se advierte que no se modifican sustancialmente los escenarios donde se transmiten los conocimientos. No obstante, cualquiera que sea la propuesta formativa del profesorado, ésta requiere promover la calidad, lo cual no significa que cualquier propuesta aporte a la experiencia formativa del profesorado ni implica modificar los procesos de enseñanza.

Precisamente, en relación con la promoción para incorporar de las tecnologías desde eventos formativos dirigidos al profesorado, Zempoalteca et al. (2018) destacan diversos factores que se involucran en los que tienen mucho que ver actitudes, percepciones e intereses del personal docente hacia la tecnología. Los modelos educativos de muchas universidades han sido planificados para la integración de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza. Estas pretensiones requieren atender la formación del profesorado, debido a que la enseñanza y sus resultados tienden a modificarse por la influencia de las tendencias pedagógicas basadas en el uso de dichas tecnologías. Por ello, Silva y Romero (2018) destacan cómo los cambios en la docencia se dan lentamente porque es difícil modificar las concepciones sobre la enseñanza; aunque más bien, se van produciendo pequeños cambios que surgen por la integración de las tecnologías.

En ciertas instituciones, los procesos de formación para el personal docente son una estrategia y una fuerza que promueve la innovación de la enseñanza (Roig-Vila, 2019), por lo cual se busca fomentar una mayor participación del profesorado en eventos de capacitación, obteniendo resultados distintos a los esperados, como consecuencia de las variadas condiciones simbólicas y materiales en que se desarrolla y las tensiones que atraviesan el trabajo docente (Walker, 2016) el cual ha generado creencias negativas acerca de la capacitación y la diversidad de obstáculos y resistencias en el profesorado.

De esta forma, el análisis de la literatura permite recuperar aspectos teóricos y conceptuales relacionados con el sustento de propuesta de investigación; sin embargo, también se requiere implementar un abordaje alternativo sobre la problemática y los desafíos planteados; por ejemplo, tomar en cuenta las tres dimensiones para construir conocimientos integrales y completos (Jara, 2020) de los objetos de estudio.

Conclusiones

El conjunto de requerimientos a la educación superior y, particularmente, el uso de tecnologías digitales, ha establecido diversas exigencias a las instituciones y al profesorado, considerando acciones innovadoras que incidan en la formación y no solamente desde concepciones teóricas, sino también prácticas.

El compromiso de aumentar el número de personal docente calificado se vincula directamente con la formación del profesorado que no se limita a alcanzar estudios de posgrado, sino la forma en que se promueve el desarrollo profesional mediante capacitaciones sobre usos de tecnologías digitales de avanzada (Prendes y Cerdán, 2021). Esto conlleva ubicar exigencias y retos donde se conforman tres dimensiones (culturales, sociopolíticas y tecnológicas) que representan aportaciones disciplinares importantes para la construcción de conocimiento.

En la lógica de un abordaje interdisciplinar, se destacan diversas aportaciones de las perspectivas disciplinares; —por ejemplo la sociología y sus clásicos referentes teóricos—, además de una vertiente analítica que es soportada por la psicología; también destacan otras nociones pedagógicas más avanzadas que pueden situarse conforme al interés del abordaje de las problemáticas que refieren a la enseñanza, con énfasis en contextos en que las tecnologías digitales son un apoyo, lo cual obliga a estudiar el problema como un todo; para sacar provecho a las potencialidades del conocimiento y reconocer realidades complejas e inseparables, no reducidas, aisladas, parcializadas ni segmentadas. En ese sentido, es pertinente una visión interdisciplinaria que plantee cambios y retos epistemológicos para desarrollar procesos de investigación más adecuados.

Por un lado, las principales aportaciones de la perspectiva interdisciplinar con la participación de diversas disciplinas son las estructuras teóricas y los procedimientos metodológicos pertinentes para generar conocimiento desde nuevas perspectivas y referentes. El reto radica en desarrollar una concepción sistémica de la complejidad sobre estos problemas (Becerra, 2020), con base en nociones múltiples, y evitar la construcción de saberes desarticulados.

Otras complicaciones que hay que reconocerse refieren a las tensiones del sistema académico (Vienni, 2015) y, en especial, a las transformaciones que no se producen en forma lineal y uniforme entre disciplinas y comunidades académicas. Esta forma de desarrollar procesos de investigación implica la sistematización de referentes teóricos y metodológicos para analizar objetos de estudio que refieren a las tecnologías digitales, donde las disciplinas se integran para ofrecer una explicación más profunda de los fenómenos estudiados.

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