3. Competencia de autorregulación en estudiantes de ambientes virtuales: un análisis interdisciplinar psicopedagógico

Reyna Isabel Pizá Gutiérrez¹
María Lorena Ballesteros Ibarra²

Resumen

Los entornos virtuales de aprendizaje imponen nuevos retos a todos los actores educativos. Para los alumnos, aprender en la virtualidad les implica tener habilidades de autorregulación que les permitan conducir con éxito y satisfacción sus procesos de aprendizaje. A través de una revisión de la literatura el presente estudio se propuso destacar los hallazgos en torno de la competencia de autorregulación en estudiantes de ambientes virtuales. Del análisis se extraen resultados en tres direcciones: se destacan notas para aclarar su concepto, se enlistan las características de un alumno autorregulado y se resaltan algunos factores psicológicos y pedagógicos asociados a esta competencia. Los hallazgos permiten obtener mayor comprensión del objeto de estudio y ofrecer un marco orientador para su desarrollo. Se concluye que la autorregulación es una habilidad muy importante para transitar satisfactoriamente en el aprendizaje virtual, y por ser un constructo multidimensional se sugiere seguir analizándolo desde nuevas perspectivas que den luz sobre cómo potenciar esta habilidad en los estudiantes.

Palabras clave: autorregulación, ambientes virtuales de aprendizaje, aprendizaje autorregulado.

Introducción

En el marco de la educación, la pandemia por Covid-19 dio lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas en más de 190 países con el fin de evitar la propagación del virus y disminuir su impacto. Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), a mediados de mayo de 2020 más de 1200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de recibir clases presenciales.

Para dar continuidad a los procesos y propósitos formativos establecidos en los programas curriculares, las instituciones de educación superior tuvieron que orientar sus esfuerzos, aprovechando las tecnologías para migrar de la modalidad presencial hacia ambientes virtuales de aprendizaje. La educación a distancia se convirtió de un momento a otro en una modalidad emergente y salvadora; sin embargo, esta transición educativa no ha sido sencilla para los agentes educativos: profesores, estudiantes, administrativos, padres de familia, entre otros.

Además de hacer frente a las implicaciones económicas y tecnológicas que significa migrar la escuela a los hogares, la modalidad educativa a distancia ha implicado para los estudiantes adaptarse a cambios significativos en su forma de aprender y el desarrollo de competencias que les permitan desempeñarse de manera eficiente en estos entornos no convencionales y obtener resultados académicos provechosos.

Una de las principales competencias que determinan el éxito académico en los ambientes virtuales de aprendizaje es la autorregulación. Esta capacidad hace referencia a la acción y a la actitud reguladoras que una persona ejerce en su propio proceso de aprendizaje para obtener resultados exitosos en el cumplimiento de sus aspiraciones y sus metas.

Los estudios sobre autorregulación han demostrado que en esta competencia intervienen factores psicológicos como las emociones, la motivación, variables cognitivas y metacognitivas, entre otras; así también, factores sociológicos asociados a características ambientales y factores pedagógicos, esto es, estrategias de aprendizaje y recursos que los estudiantes aplican para monitorear y controlar su comportamiento para lograr un óptimo desempeño académico (Da Fonseca et al., 2015; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2011).

Dada la importancia de la autorregulación como habilidad predictiva del desempeño académico en ambientes virtuales de aprendizaje y conociendo su carácter multivariable, se torna necesario e interesante estudiarla desde un enfoque holístico que permita, por un lado, ganar comprensión en su constructo, y por otro, orientar la acción pedagógica para su desarrollo. En esta dirección, este trabajo se propone mostrar, con base en un enfoque psicopedagógico, una síntesis de los principales hallazgos en la literatura sobre la autorregulación en entornos virtuales de aprendizaje. En última instancia, se pretende que esto permita vislumbrar estrategias generales que orienten la práctica educativa para potenciar el desarrollo de esta competencia en estudiantes universitarios.

Método

Este trabajo corresponde a una revisión de literatura. Este tipo de estudios pretenden mostrar de forma sintetizada la evidencia disponible sobre un tema en particular (Grant y Booth, 2009; Higgins y Green, 2011). En su realización se siguieron tres fases: planificación, desarrollo de la búsqueda y síntesis de resultados (Kitchenham, 2004). A partir del objetivo del estudio, en la primera fase se definió un protocolo de búsqueda que giró en torno del tema de la autorregulación en ambientes virtuales de aprendizaje en estudiantes universitarios, y se delimitaron cadenas de búsqueda con términos asociados al objeto de estudio, así como también los criterios de inclusión y exclusión por considerar. Así, en el desarrollo de la búsqueda se incluyeron artículos, capítulos de libros, revisiones de literatura y de documentos de conferencias, pero se excluyeron ensayos y tesis. Como criterios de calidad para seleccionar la literatura se revisaron la relevancia, la objetividad, autoría reconocida y que fueran estudios recientes. Además, los resúmenes de los trabajos fueron analizados para corroborar su pertinencia. Finalmente, en la fase tres, la información de interés se extrajo de acuerdo con un esquema de contenido que llevó a la redacción de una síntesis de los principales hallazgos.

Resultados

La información extraída se presenta a continuación. Para aclarar el constructo objeto de estudio primero se presentan algunas contribuciones para su conceptualización, seguido de algunas aportaciones sobre las características de un alumno que autorregula su aprendizaje. Para efectos del presente análisis psicopedagógico, los hallazgos sobre la competencia de autorregulación en ambientes virtuales de aprendizaje se separaron en dos categorías: factores psicológicos y factores pedagógicos asociados.

Conceptualización de la autorregulación

Gracias a la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) y el internet ha sido posible implementar diferentes ambientes formativos, como la educación virtual y a distancia, que favorecen el acceso, alcance y cobertura del servicio educativo. Desde la perspectiva de Rodríguez y Cabero (2015) y de García-Aretio (2021), la educación virtual supone diferentes metodologías para mediar el aprendizaje, superando barreras de tiempo y espacio, además de ofrecer posibilidades de trabajo sincrónico, asincrónico, personalizado y autónomo, permitiendo al estudiante avanzar a su propio ritmo y de acuerdo con su estilo de aprendizaje.

Son muchas las ventajas que representa aprender en ambientes virtuales; no obstante, éstos exigen que los estudiantes asuman un papel protagónico y activo en su proceso de aprendizaje (García-Aretio, 2020), así como poner en práctica diversas capacidades, habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse con éxito en esta modalidad. De acuerdo con Rugeles et al. (2015), algunas características que el aprendiz virtual debe asumir en su rol activo están relacionadas con la capacidad de autogestión o autorregulación, a través de la autodisciplina, el autoaprendizaje, el análisis crítico y reflexivo, así como el trabajo colaborativo. La autodisciplina se puede definir como el control de la propia fuerza de voluntad para cumplir objetivos que generalmente se ven como deseables (Alfie Kohn, 2008). La autodisciplina en el aprendiz es un elemento esencial para que regule y gestione su propio aprendizaje, y actúe con perseverancia y motivación en sus tareas y en el cumplimiento de sus metas. Por su parte, el autoaprendizaje se entiende como la capacidad que desarrolla el individuo para aprender de manera autónoma, activa y participativa, adquiriendo conocimientos y habilidades y fomentando sus propios valores, lo que da como resultado la autoformación del sujeto (Rugeles et al., 2015). Así también, el rol del estudiante virtual deberá estar orientado al fortalecimiento del análisis crítico y reflexivo, lo que significa que deberá poner en práctica la habilidad para analizar, razonar y argumentar hechos y acciones para convertirse en un ser pensante y constructor de su propio aprendizaje. El tercer rol que el estudiante virtual debe asumir está enfocado en el trabajo colaborativo, lo cual implica la capacidad para aprender con y de otros compañeros mediante el intercambio de conocimientos, experiencias, reforzando sus habilidades comunicativas y sus actitudes de respeto y tolerancia por las diferencias. En concordancia con Rugeles et al. (2015), Matuga (2009) y Berridi y Martínez (2017), autorregulación es un mediador potencial para que los aprendices logren alcanzar desempeños de calidad en ambientes mediados por la tecnología, ya que se exige al aprendiz virtual ser más independiente que, por lo tanto, requiere estrategias para regular su propio progreso de aprendizaje.

El concepto de autorregulación fue introducido originalmente por Zimmerman (1989), quien la definió como el grado en que los alumnos participan a nivel metacognitivo, motivacional y de comportamiento en sus procesos de aprendizaje. Esto es, la autorregulación implica movilizar pensamientos, sentimientos y acciones que permiten al estudiante cumplir con sus metas. Para Zimmerman (1989) la motivación, la metacognición y la acción del estudiante son la base del proceso autorregulado del aprendizaje. Por su parte, De la Fuente et al. (2016) agregan que la autorregulación es la capacidad de una persona para planificar, supervisar y dirigir su comportamiento en situaciones de cambio. Es destacable que el constructo de autorregulación del aprendizaje sea un conjunto multidimensional de aspectos que incluye no solamente procesos cognitivos, sino también afectivos, motivacionales y sociales.

Para comprender este proceso y los componentes implicados en el se han planteado varios modelos teóricos de aprendizaje autorregulado. Por ejemplo, el modelo de Winne (2001), que consta de cuatro etapas (definición de la tarea, planteamiento de metas, actuación y adaptación); el modelo de Pintrich (2000), que también define cuatro momentos (premeditación, monitoreo, control y reacción-reflexión), y el modelo de Zimmerman y Schunk (2011), que consta de tres fases: 1) fase previa (establecimiento de objetivos, planificación estratégica, creencias personales e interés intrínseco en la tarea), 2) fase de realización (control volitivo) y 3) fase de autorreflexión (juicios personales, y reacciones de satisfacción, adaptativas o reflexivas). Estos modelos tratan de explicar cómo están implicados procesos práctico-técnicos como la planeación, el control, la acción y la adaptación, pero también elementos personales como las creencias, la motivación, el interés y la reflexión.

Berridi y Martínez (2017) descubrieron que algunas estrategias de autorregulación están relacionadas con factores de éxito en contextos de aprendizaje virtual, como: control, planeación y atribución motivacional. Estos autores plantean la importancia de detectar estrategias particulares de autorregulación en los estudiantes que aprenden virtualmente. Se ha visto que alumnos que tienen mayores habilidades de autorregulación muestran una mayor satisfacción académica y logran aprender más con un esfuerzo menor (Pintrich, 2000); tienen mejor rendimiento y más iniciativa para buscar ayuda y regular sus esfuerzos para conseguir sus metas (Daura, 2015). Un metaanálisis realizado por Broadbent y Poon (2015) concluye que el aprendizaje entre pares logra una correlación positiva moderada con el desempeño en entornos en línea.

Características de un alumno autorregulado

Los alumnos que autorregulan su aprendizaje ponen en acción diversos mecanismos para hacer frente a las tareas académicas y así alcanzar los objetivos propuestos. Al respecto, la literatura coincide en resaltar algunas características de estos alumnos; de manera enunciativa, más no limitativa, se reconocen las siguientes (Núñez et al., 2006; Martínez-Priego et al.,2015; Monereo, 2001; Monereo, 2007; Pintrich, 2000; Zimmerman 1989; Zimmerman, 2008, Zimmerman y Martínez-Pons, 1986):

• Establecen sus objetivos, planteándose metas concretas y realistas.
• Se reconocen como agentes activos de su propio aprendizaje, se comprometen y se implican a lo largo de todo el proceso.
• Identifican sus conocimientos, capacidades y habilidades, así como sus limitaciones; por lo tanto, planean y seleccionan una serie de estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas, motivacionales y conductuales) que les permitirán acercarse a sus objetivos.
• No sólo saben cómo aprenden (metacognición), sino que sienten la necesidad de hacerlo y tienen motivos que los impulsan a aprender y a perseverar en las tareas.
• Se automotivan y regulan sus emociones, incluso las negativas, de manera que les afecten lo menos posible en la realización de sus actividades.
• Supervisan en todo momento sus estrategias de aprendizaje, valoran la eficacia que están teniendo y deciden si es pertinente modificar alguna.
• Saben cómo crear ambientes de aprendizaje favorables, desde la elección del lugar y las condiciones adecuadas para estudiar, la definición y el control del tiempo que requerirán, hasta la puesta en marcha de estrategias para evitar distracciones que perjudiquen la consecución de sus metas académicas.
• Reconocen cuando tienen dificultades y es momento de pedir ayuda académica a compañeros o profesores.
• Evalúan y reflexionan sobre su actuación y, en esta medida, afrontan el logro académico obtenido. Esto les permite identificar fuentes de errores y reorganizar nuevamente sus estrategias.

De acuerdo con estas aportaciones, si los aprendices se autorregulan y controlan su proceso de aprendizaje pueden obtener mayor éxito académico (Núñez et al., 2006; Zimmerman, 2002). Esto es especialmente relevante en los entornos de aprendizaje en línea, pues, como se ha mencionado antes, éstos generan desafíos adicionales a los que impone un ambiente presencial, entre ellos la falta de comunicación en tiempo real y cara a cara con los profesores o instructores y con los propios compañeros, lo que puede causar una sensación de estar aislados o solos en el entorno virtual, a lo cual se suma la distancia física respecto de los recursos escolares (Bowers y Kumar, 2015; Pérez-Álvarez et al., 2018).

Factores psicológicos asociados a la autorregulación en ambientes virtuales de aprendizaje

Como es sabido, en la autorregulación del aprendizaje intervienen factores de índole psicológica. En este sentido, la literatura destaca el papel de la motivación como factor mediador y crítico de esta competencia. Por ejemplo, Moon-Heum et al. (2021) encontraron que los estudiantes virtuales, al ser caracterizados de acuerdo con sus perfiles de motivación (altos, medios y bajos), utilizan diferentes tipos de autorregulación, lo que esto influye a su vez en el logro de aprendizajes afectivos. Los autores argumentan que esto coincide con los modelos que establecen estas relaciones en los entornos presenciales, como los de Pintrich (2004) y Zimmerman y Schunk (2011).

Además de estar motivado, un aprendiz autorregulado tiene que estar comprometido con sus metas y ser capaz de hacer frente a los distractores que pueden separarlo del cumplimiento de sus labores académicas; no obstante, estas habilidades son difíciles de desarrollar y muchas veces los estudiantes se distraen con facilidad ante la gran cantidad de estímulos propios de la virtualidad o del mismo entorno presencial, evaden la responsabilidad de entregar trabajos o los entregan con retraso, entre otros comportamientos que los pueden llevar a caer en círculos viciosos que les generan insatisfacción. De acuerdo con Machuca-Vivar et al. (2021) esto tiene que ver con la procrastinación, que hace referencia al hecho de posponer la culminación de tareas, lo que constituye un obstáculo para lograr sus propósitos académicos. En su estudio, estos autores concluyeron que la procrastinación tiene una relación negativa y significativa con el aprendizaje autorregulado en contextos virtuales, lo cual implica que cuanto más procrastina el estudiante su autorregulación disminuye y al final esa actitud termina influyendo de forma indirecta en la eficacia del aprendizaje en línea.

En este sentido, conviene aclarar que el autocontrol y la autorregulación pueden parecer sinónimos, pero son habilidades diferentes. El autocontrol se refiere a la capacidad de controlar el comportamiento y las emociones ante situaciones generalmente difíciles y sin ninguna obligación social o física exterior; mientras que la autorregulación hace referencia a la capacidad de una persona para actuar y demostrar una actitud reguladora hacia el cumplimiento de sus propósitos. Sin embargo, ambos se complementan porque, como explica Ponce (2016), el potencial de autorregulación de los estudiantes se encuentra precisamente en el control que ejercen sobre su propio aprendizaje, es decir, sobre la capacidad y disposición para modificar su statu quo cognoscitivo. En el caso de los aprendices, es importante demostrar autocontrol de emociones positivas para enfrentar las obligaciones de las tareas académicas, facilitando la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje para obtener resultados exitosos en el cumplimiento de sus aspiraciones y sus metas.

Otro constructo ligado a la autorregulación académica es la autoeficacia, que según Bandura (2012) es un juicio personal sobre la propia capacidad ante ciertas demandas que exige el contexto o la situación que hay que enfrentar. Así, una alta confianza del estudiante sobre su eficacia le permitiría persistir ante las dificultades, enfrentar mejor el fracaso, y utilizar óptimamente las estrategias de autorregulación y estaría en posibilidades de obtener un mejor rendimiento académico en comparación con estudiantes con bajos niveles de autoeficacia (Cerezo et al., 2019; Pool-Cibrian y Martínez-Guerrero, 2013).

Por otro lado, la satisfacción académica también ha sido relacionada con la autorregulación académica. Ésta deriva del bienestar psicológico del estudiante para percibir con goce la realización de su rol como aprendiz y depende tanto de la percepción del estudiante como de su comprensión del entorno de aprendizaje (Medrano et al., 2014). Abarca et al. (2013) agrega que la satisfacción académica es elemental para comprender la perseverancia del estudiante, así como su adaptación y su éxito en sus estudios.

Factores pedagógicos asociados a la autorregulación en ambientes virtuales de aprendizaje

Diversas investigaciones han revelado que los estudiantes en línea se han enfrentado a dificultades en su proceso de aprendizaje, situación agravada en el contexto de la pandemia (Aboagye et al., 2020; Dawan, 2020, y Mahmud y German, 2021), y que estas dificultades se engloban en cinco categorías: 1) problemas de accesibilidad (conexión a internet y compatibilidad de dispositivos), 2) problemas sociales (interacción limitada entre estudiantes), 3) problemas con el profesor (falta de asistencia y materiales de aprendizaje/propósito poco claros), 4) problemas académicos (falta de habilidades de lectura/comunicación) y 5) cuestiones genéricas (falta de habilidades de escritura y vocabulario). A esto se agrega la ausencia de motivación y preparación, como menciona Dhawan (2020), que pueden afectar la capacidad de los estudiantes para autorregular su aprendizaje en el contexto del e-learning. Ante dichas problemáticas, y otras más, los estudiantes ponen en práctica estrategias de autorregulación que les permitan permanecer en el camino del aprendizaje bajo esta modalidad. Diversas investigaciones se han enfocado en descubrir cuáles son aquellas estrategias de autorregulación que los estudiantes emplean y que están relacionadas con su éxito académico. Broadbent y Poon (2015) revisaron 12 estudios en los que se demostró que estrategias de autorregulación como la metacognición, la gestión del tiempo, la regulación del esfuerzo, el pensamiento crítico, la elaboración, el ensayo, la organización, la búsqueda de apoyo con compañeros y el aprendizaje entre pares tienen efecto sobre el éxito académico en los aprendizajes virtuales.

Por su parte, Castro-Méndez et al. (2021) descubrieron que una de las formas a las que los alumnos recurren para autorregularse es el trabajo colaborativo, estrategia en la cual se mantienen en contacto con sus pares para apoyarse, y forman redes de estudio, comparten material y resuelven dudas. Así también destaca otras como la planificación y el control respecto de las tareas, la preparación de materiales y horarios de estudio, el apoyo y el contacto con el tutor y, en menor medida, la propia motivación.

En concordancia con estos hallazgos, Mahmud y German (2021) identificaron también como las de mayor uso las ya mencionadas estrategias de colaboración y gestión del tiempo. A su vez, los autores agregan otras estrategias, como las técnicas que según los propios estudiantes se refieren a cambiar a proveedores de internet más confiables, para asegurar la conexión estable y tener espacios cómodos de aprendizaje en línea. Las menos usadas fueron las estrategias de tipo afectivas (automotivación) y las académicas (establecimiento de metas, toma de notas y reflexión).

En otro estudio, Khurshid (2020) descubrió que la colaboración en línea entre los estudiantes tiene un efecto positivo sobre sus habilidades de autorregulación. Se observó que los estudiantes colaboraron, establecieron metas, planificaron y trabajaron en diferentes tareas para alcanzarlas. Esto quiere decir que cuando los alumnos comparten socialmente la responsabilidad de autorregularse se sienten más comprometidos y logran mejores niveles académicos. Por su parte, Lim et al. (2020) también encontraron que la capacidad de los estudiantes para aprender con sus compañeros influye significativamente en sus estrategias de aprendizaje autorregulado mientras que éste influye, a su vez, en la satisfacción que obtienen al aprender en línea.

Los estudiantes en línea también aprovechan las características de los sistemas de gestión de aprendizaje o las plataformas para apoyar sus estrategias de autorregulación. En su investigación, Araka et al. (2021) reportaron cómo lo hacen y descubrieron que los alumnos se autoevalúan mediante el uso de cuestionarios y de otras herramientas propias de las plataformas y gestionan su tiempo aprovechando funciones de las plataformas, mientras que los chats y los foros fueron utilizados principalmente para la estrategia de búsqueda de ayuda en compañeros e instructores. Por su parte, la estrategia de organización la apoyaban en la programación de actividades para el día o la semana; la de autosupervisión, a través de herramientas de registro y, seguimiento para controlar el progreso del aprendizaje y finalmente, la de gestión del esfuerzo, mediante la participación activa al tener inicios de sesión frecuentes y recordatorios para revisar los materiales de aprendizaje. Esto parece importante, ya que deja al descubierto que las características de las plataformas pueden apoyar significativamente las estrategias de autorregulación que utilizan los estudiantes en línea.

Los hallazgos anteriores destacan que los estudiantes hacen uso de una serie de estrategias para cumplir con sus tareas y tener éxito en el trabajo virtual. Algunos gestionan su tiempo y sus recursos, otros se automotivan, otros aprovechan las características de las plataformas virtuales para autorregularse, algunos se apoyan con el instructor o el profesor y otros más con sus mismos compañeros. Es preciso destacar que los estudios posicionan esta última estrategia de colaboración como una de las más utilizadas y que tiene mejores resultados. Debido a que la presencia del docente no siempre es tan sólida en el ambiente virtual, los alumnos optan por crear redes de estudio y apoyo con sus pares resolver dudas y compartir el compromiso, lo que los motiva a continuar y cumplir con sus deberes académicos.

Si bien es cierto que la autorregulación es una capacidad que los estudiantes deben demostrar, más aún en los ambientes virtuales, por las características de esta modalidad, también es importante destacar la influencia del facilitador en el proceso de autorregulación y en el aprendizaje. En un ambiente virtual de aprendizaje los estudiantes reconocen la importancia de la presencia del profesor, aunque ésta sea remota, para apoyar sus procesos autorregulatorios. Así, cuando falta esta presencia los estudiantes pueden llegar a tener la sensación de que están solos en la virtualidad y enfrentar algunas dificultades. En el estudio de Araka et al. (2021) se reportan las áreas en las que los estudiantes perciben poco apoyo de sus instructores y mencionan falta de retroalimentación individualizada y en tiempo real, escasa guía en su aprendizaje, ayuda instructiva insuficiente, poca provisión de materiales de aprendizaje, y que rara vez reciben consejos e indicaciones que orienten sus hábitos de estudio. Conviene reflexionar sobre lo anterior sobre todo si se sabe que el papel del profesor es relevante en el fomento de las habilidades de autorregulación de sus estudiantes. Sobre esto, Song y Kim (2020) argumentan que, a pesar de la creciente proliferación de los entornos virtuales de aprendizaje, se desconoce cómo apoyar a los estudiantes para favorecer su aprendizaje autorregulado, desde la figura del docente y desde las plataformas virtuales. Los autores aseguran que esto podría solucionarse con el apoyo de tecnologías emergentes, por ejemplo, con el uso de agentes conversacionales diseñados para interactuar con los alumnos y, especialmente, para estimular sus habilidades metacognitivas.

Vrieling et al. (2010) propusieron principios esenciales que podrían utilizar los profesores para estimular el aprendizaje autorregulado y metacognitivo de sus alumnos: 1) desarrollar el conocimiento de los estudiantes en una determinada área temática; 2) integrar el conocimiento específico del dominio con estrategias para aprender y pensar; 3) los docentes deben modelar las habilidades de aprendizaje autorregulado y metacognitivo que desean que sus alumnos aprendan y realicen progresivamente de manera independiente, y 4) el andamiaje que el docente debe brindar, el cual irá disminuyendo a medida que el alumno asuma el control de la situación.

Implementar actividades de autoevaluación y evaluación entre pares fomenta el desarrollo del juicio valorativo y la autorregulación (Gros y Cano, 2021). La planificación y el monitoreo (Chun-Yi-Hsiu-Chuan, 2011), estrategias de metacognición (Zhaung et al., 2015) y ayudar al estudiante a practicar el autocontrol de sus emociones y sus comportamientos (Chang, 2007) también son tareas esenciales que los profesores deben trabajar con sus estudiantes con el fin de favorecer la autorregulación. Cuando se le brindan al estudiante estrategias de apoyo y mecanismos de acompañamiento cercanos, y se favorece la satisfacción de sus logros de aprendizaje (Castro-Méndez et al., 2021) el alumno se mantiene motivado, robustecida la autopercepción y la seguridad en sí mismo.

Es menester mencionar que las herramientas tecnológicas pueden ser un aliado conveniente para favorecer la competencia de autorregulación y que deben aprovecharse en los procesos de enseñanza-aprendizaje porque permiten la comunicación y la interacción sincrónica y asincrónica en ambientes virtuales de aprendizaje. La autogestión se encuentra en la calidad y en la cantidad de interactividad que hay entre el alumno y el ambiente en su conjunto, de manera que se logre producir una comunicación real y flexible, y que el alumno se convierta en un participante activo, que emite, recibe, interpreta y retroalimenta mensajes (Ponce, 2016). La incorporación de herramientas tecnológicas en los procesos de formación acentúa el deseo de que el estudiante regule la manera en que se apropia del conocimiento y le encuentra significancia. Actualmente ha proliferado una gran variedad de aplicaciones, programas, plataformas y recursos tecnológicos que apoyan al estudiante; por ejemplo, calendarios digitales y aplicaciones gratuitas donde puede organizar y monitorear sus actividades académicas. Hay otras herramientas cuyas funciones permiten al estudiante el intercambio de experiencias y conocimientos para aprender cooperativamente. Sin embargo, el aprovechamiento de las tecnologías por sí solo, no garantiza que el estudiante desarrolle capacidades, como la autorregulación, ya que deben emplearse bajo una estrategia instruccional bien definida.

Conclusiones

Con base en los principales hallazgos en la literatura quedó evidenciado que la autorregulación es una competencia compleja en la que intervienen componentes asociados a la dimensión cognitiva, emocional, conductual y social del estudiante virtual. Es una capacidad indispensable para la modalidad educativa virtual donde el aprendiz debe ejercer autonomía para regular su propio aprendizaje y lograr buen desempeño académico. Comprender la autorregulación del aprendizaje exige contar con marcos teóricos sólidos que expliquen desde varias aristas todos aquellos factores que la determinan para estar en mejores posibilidades de favorecer su desarrollo en los estudiantes. Esto no sólo implica aplicar estrategias y herramientas didácticas, sino también movilizar la dimensión emocional del estudiante; por ejemplo, la motivación, la satisfacción del logro, la seguridad en sí mismo, el autocontrol de sus emociones, entre otros.

Los profesores de ambientes virtuales de aprendizaje deben estar conscientes de que la autorregulación es una capacidad que se puede aprender y reforzar a partir de la instrucción y el modelado de otros (Zimmerman, 2002). Por eso no basta con exigir a sus estudiantes que desarrollen y cumplan con las responsabilidades académicas establecidas en los programas de curso, sino que también debe ser parte del quehacer docente enseñar y apoyar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje autorregulado a través de metodologías flexibles y activas que brinden la oportunidad de que éstos desarrollen autonomía, pensamiento crítico, toma de decisiones y trabajo cooperativo, y que reflexionen sobre la apropiación de sus aprendizajes, favoreciendo la autoevaluación y la construcción del conocimiento. Algunos estudios han señalado que aquellas metodologías con mayor implicación y autonomía del alumnado permiten mejores resultados que aquellas en las que el alumno tiene un papel más pasivo y menos autónomo (Byers et al.,2018). Siendo así, los enfoques constructivista-humanistas van más acordes para favorecer la autorregulación (Gros y Cano, 2021; Ponce, 2016; Castro et al., 2021).

Por otra parte, el uso de la tecnología puede aprovecharse para potenciar estas habilidades a través del desarrollo y la aplicación de plataformas digitales programas y herramientas diversos que ayuden al estudiante en línea a monitorear su actuación y alcanzar cada vez mayores niveles de autorregulación. No obstante, esto es un campo pendiente para la investigación (Gros y Cano, 2021), por lo que convendría realizar más estudios que abonen a la exploración de esta oportunidad.

Este trabajo se centró en resaltar algunos factores psicológicos y pedagógicos asociados a la autorregulación del aprendizaje, pero dada la complejidad de esta competencia no pretende ser concluyente. Se sugiere la realización de nuevos estudios que brinden una visión integral de este proceso y la ampliación del análisis desde otras disciplinas, por ejemplo desde la dimensión sociológica, que permita poner sobre la mesa la asociación de elementos contextuales (relaciones sociales, influencia de la familia, situaciones propias del ambiente en el que se desarrolla el alumno) con la autorregulación para obtener mayor comprensión de este constructo.

A modo de cierre se destaca que, aunque la autorregulación ha sido objeto de estudio de muchos investigaciones y su análisis lleva varias décadas y se han desarrollado marcos teóricos sólidos, se debe seguir profundizando en el tema desde la perspectiva de los ambientes virtuales de aprendizaje, ya que estos últimos representan una modalidad que cada día gana más terreno en el ámbito educativo.