El objetivo de este estudio es describir las estrategias didácticas interdisciplinarias que emplean los profesores del nivel educativo superior en países latinoamericanos para desarrollar la autorregulación del aprendizaje en ambientes virtuales. Se trata de una revisión sistemática de la literatura sobre el tema. Para la búsqueda de fuentes se analizaron las bases de datos Scholar Google, Scielo, Redalyc y Ebsco, para lo cual se hizo uso de operadores boleanos “and” y “or” y búsquedas lógicas. Se establecieron criterios de inclusión y exclusión seleccionando publicaciones empíricas/teóricas sobre la autorregulación del aprendizaje en la virtualidad universitaria desde un enfoque interdisciplinar y búsqueda de publicaciones en el periodo de 2016 a 2022. Se obtuvo un total de 120 artículos, de los cuales se seleccionaron 53 por índice de temporalidad, se eligieron 39 por temática y área geografía y se incluyeron 14 de acuerdo con el objetivo. Como hallazgo, no se identificó con el como tal el uso de estrategias didácticas interdisciplinarias por parte del profesorado. Por otro lado, las estrategias más referidas en los estudios que promueven la autorregulación fueron el uso de aplicaciones digitales como WhatsApp y Google Calendar, videos con preguntas reflexivas, foros virtuales reflexivos y autoevaluación y retroalimentación del docente. Al interpretar los hallazgos desde otras disciplinas se encontró que, al comparar las estrategias con un modelo de clase aplicando las neurociencias de Rosler (2015), éstas se asociaron con procesos cerebrales de activar los sentidos, reflexionar, recodificar, practicar y repasar.

Palabras clave: estrategias docentes, aprendizaje autorregulado, estudiantes universitarios, educación superior, interdisciplinariedad.

Introducción

En todas las regiones del mundo la educación superior ha experimentado una transformación derivada de los efectos de la pandemia, declarada a principios de año 2020 por la Organización Mundial de la Salud (oms, 2020) debido a la Covid-19 causada por el virus sars-CoV2.

En los informes de la Comisión Económica para América Latina (cepal, 2020) sobre los efectos de la pandemia y la crisis sanitaria, social y económica generada, cobra mayor importancia la priorización de los grupos más vulnerables. También desde el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ods4) número cuatro, estipulado en la agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2016), se especifica la promoción de oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

Respecto al aprendizaje permanente para todos, éste implica que nadie debe quedar rezagado, lo que a su vez obliga a articular una serie de medidas y estrategias de apoyo para la recuperación y la aceleración de aprendizajes. Para la aceleración de aprendizajes es importante el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes universitarios, por lo que es necesario que desde el campo educativo se recurra a modelos y estrategias generados desde las distintas disciplinas que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje en los países de Latinoamérica.

El objetivo de este estudio fue describir las estrategias didácticas interdisciplinarias que emplean los profesores del nivel educativo superior en países latinoamericanos para desarrollar la autorregulación del aprendizaje en ambientes virtuales.

La autorregulación del aprendizaje es definida por Mora et al. (2020) como un suceso individual desarrollado por el estudiante a través de su progreso pedagógico. Los factores cognitivos y conductuales tienen un rol importante, puesto que permiten un óptimo desarrollo del estudiante. Sobre ello, también Pintrich (2000) distingue tres elementos clave en los procesos de autorregulación: los relacionados con la motivación, los procesos cognitivos y las características del contexto de aprendizaje. El autor menciona que en estos procesos el estudiante se autopercibe, delimita sus metas, realiza sus actividades y analiza la mejor manera para obtener nuevo conocimiento.

En los estudios de la autorregulación del aprendizaje ha quedado confirmado que representa un factor predictor del logro académico que permite a las autoridades educativas transferir esos hallazgos y desarrollar políticas y ajustes curriculares tendientes a disminuir la deserción escolar (Zambrano et al., 2018).

Lograr que los estudiantes permanezcan y egresen exitosamente del nivel educativo superior es una meta educativa, considerando que más estudiantes acceden a este nivel. Amaya y Rincón (2017) señalan que potencializar los procesos de autorregulación en los estudiantes universitarios en la modalidad virtual apoyaría la permanencia estudiantil y contribuiría a disminuir los índices de deserción académica.

Otro indicador educativo es la cobertura; se ha reportado que ésta ha aumentado en los países latinoamericanos, con valores entre 25 y 40%; sin embargo, aún están muy por debajo de los de países avanzados, los cuales van de 60 a 70% de cobertura (Didriksson, 2019). Lograr que esos bajos porcentajes de estudiantes que acceden a la educación superior permanezcan, justifica las acciones encaminadas a fortalecer cualquier propuesta que habilite a los estudiantes para ser efectivos en su aprendizaje.

Respecto de la función del profesor al desarrollar la autorregulación en los estudiantes universitarios, se le ha demandado un rol más activo y personalizado, la que implica un rediseño del proceso educativo acorde a las nuevas demandas de la educación superior que se está caracterizando por la masividad y la multiculturalidad (Daura, 2017). Por su parte, Mora et al. (2020) también concuerdan que los profesores deben realizar un proceso de acompañamiento en el que el docente incursionen diversas mediaciones pedagógicas que le permitan crear una relación bidireccional con sus estudiantes. Asi mismo Monereo (2008) señala que los profesores deben ir cediendo de forma progresiva el control que tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una práctica guiada, hasta centrarlo en el estudiante con el fin de que éste logre una práctica autónoma.

La autorregulación del aprendizaje ha sido investigada desde varias disciplinas. Castro et al. (2021) afirman que la relevancia del constructo se debe a que permite vincular las formas de aprender y de enseñar. Mora et al. (2020) mencionan que tanto la psicología como la pedagogía han aportado teórica y metodológicamente al campo educativo. Esta línea de investigación ha recobrado importancia durante las últimas décadas, por los retos que se le han planteado a la educación superior de habilitar al estudiantado para que aprenda de forma autónoma (Castro et al., 2021). Sobre el particular, se considera que, ineludiblemente, el desarrollo de la autorregulación se está dando en los estudiantes, puesto que tanto ellos como el profesorado están viviendo sus propios progresos en la integración tecnológica, en el contexto educativo virtual de la pandemia, y posiblemente estén recurriendo a diversas disciplinas científicas como formas de organización del conocimiento y fundamento, en los procesos formativos.

Como puede observarse, actualmente la autorregulación del aprendizaje en sí misma ha recuperado el rol clave en los ambientes virtuales de aprendizaje, debido a que es una modalidad que, ante la pandemia, está experimentando un crecimiento desmedido. Incluso en años anteriores se había aventurado una hipótesis sobre el modelo virtual, afirmando que es posible que sólo funcionara con los estudiantes que tienen bien establecidos los procesos de autorregulación (Amaya y Rincón, 2017). Se ha recomendado al profesorado que desarrolle estrategias para reforzar tanto la autorregulación como el trabajo colaborativo, así como la motivación en el estudiante, y considerar el valor de la retroalimentación, principalmente de cara a una enseñanza de emergencia adoptada en este contexto de crisis sanitaria (Castro et al., 2021). Por lo anterior, es importante investigar qué están haciendo los profesores universitarios en cuanto a las estrategias didácticas interdisciplinarias que se emplean en países latinoamericanos para desarrollar la autorregulación del aprendizaje en ambientes virtuales.

Método

En el presente estudio se realizó una revisión sistemática que se caracteriza por resumir y presentar una visión general de estudios que aportan conocimientos sobre un determinado objeto, sustentado en un marco teórico (Aromataris, 2014). Nuestra finalidad es describir las estrategias didácticas interdisciplinarias que emplean los profesores del nivel educativo superior en países latinoamericanos para desarrollar la autorregulación del aprendizaje en ambientes virtuales. Para su realización se consideraron pautas de preparación y redacción de publicaciones basadas en estándares y procedimientos específicos (Campbell et al., 2018; Petticrew y Robertas, 2008).

La revisión se hizo para incluir estudios de diferentes países de Latinoamérica: Chile, Colombia, México, Perú, Ecuador, Venezuela, Costa Rica.

Estrategias de búsqueda

Se realizó una búsqueda de artículos indizados en las bases de datos Scopus, Scholar Google, Scielo, Redalyc y Ebsco. En el caso de Scholar Google se utilizó para encontrar publicaciones que no se pudieron recuperar en las bases de datos exploradas. También se recurrió al uso de operadores boleanos (and, or) para hacer combinaciones con las palabras clave y los descriptores de búsqueda.

Descriptores de búsqueda

Se utilizaron descriptores tanto en español como en inglés para acceder a los artículos de los distintos países de Latinoamérica. Se optimizó la búsqueda haciendo uso de diferentes combinaciones con ayuda de operadores boleanos. Además, se emplearon filtros disponibles en las bases de datos, como fecha y tipo de publicación. Las combinaciones usadas fueron las siguientes: autorregulación del aprendizaje and interdisciplinariedad, autorregulación del aprendizaje and estrategias didácticas, interdisciplinariedad and autorregulación universitaria, autorregulación universitaria or interdisciplinariedad, university self-regulation and virtual environments, teaching strategies of self-regulation and virtual university context. Los operadores boleanos y lógicos generaron un total de 120 artículos sobre autorregulación universitaria presencial y virtual, que al considerar los criterios de inclusión y exclusión, seleccionaron 14 artículos orientados a la virtualidad para fines del presente estudio (véase figura 1). Esta búsqueda se realizó tomando elementos del diagrama de flujo de búsqueda y selección de fuentes analizadas (Sáez et al., 2020) y del diagrama de flujo prisma (Donato y Donato, 2019).

Criterios de búsqueda

Se buscaron Artículos con base en los siguientes criterios: a) fecha de publicación, del 2016 a 2022; b) tipo de artículo, sólo de investigación; c) fuente, sólo artículos publicados en revistas indexadas a las bases de datos; d) contenido, investigación sobre estrategias didácticas para desarrollar la autorregulación del aprendizaje universitario con un enfoque interdisciplinar; e) nivel educativo, educación superior, y f) países de Latinoamérica. El primero y el segundo de los criterios fueron controlados en las bases de datos y en el buscador por medio de los filtros. Los demás, por parte del investigador durante la lectura de los títulos y los resúmenes de los artículos.

Criterios de inclusión

Para la selección de los artículos se utilizaron criterios generales de elegibilidad con las siguientes características: 1) publicación empírica o teórica sobre las estrategias didácticas para desarrollar autorregulación del aprendizaje en la virtualidad, en los contextos de la educación superior y desde un enfoque interdisciplinar, 2) muestra de estudiantes universitarios y 3) búsqueda de publicaciones en el periodo 2016 a 2022, en los idiomas español e inglés o portugués. La búsqueda de información estuvo limitada en las bases de datos Scopus.

Los artículos se descargaron de las diferentes fuentes y se guardaron en una carpeta digital almacenada en la nube de Google Drive. Se archivaron con el nombre de los autores, año y país, para evitar los duplicados. También fueron examinados aplicando los criterios de inclusión y se depuraron los que no eran acordes con el al objetivo del presente estudio.

Proceso de análisis

Se llevó a cabo un registro de la información de los artículos utilizando un protocolo que ayudó a organizar las características de cada uno, como se puede observar en el resumen la figura 1. Se incluyó información de los siguientes campos: base de datos, fuente, país, tamaño de la muestra, enfoque, objetivo (tabla 1). El enfoque de los estudios se clasificó en cuantitativos y cualitativos. También se utilizó un protocolo que incluyó información sobre el objetivo, el método y las estrategias docentes (tabla 2).

Figura 1. Procedimiento de búsqueda y selección de fuentes

Fuente: elaboración propia..

Resultados

El objetivo de este estudio era describir las estrategias didácticas interdisciplinarias que emplean los profesores del nivel educativo superior en países latinoamericanos para desarrollar la autorregulación del aprendizaje en ambientes virtuales.

Los hallazgos de los 14 artículos se organizan en dos temáticas: 1) información científica que identificó base de datos, fuente, país, tamaño de la muestra, enfoque y objetivo sobre las estrategias didácticas de docentes universitarios que promueven la autorregulación en ambientes virtuales (tabla 1), y 2) información científica que identificó objetivo, método y estrategias docentes de acuerdo con la pregunta de investigación (tabla 2).

Como se puede observar en la tabla 1, los artículos se clasificaron por país: cuatro de Chile, cinco de Colombia, uno de México, uno de Perú, uno de Ecuador, uno de Venezuela y uno de Costa Rica, de los cuales seis son de carácter cuantitativo, y ocho cualitativo.

Tabla 1. Información científica sobre los estudios relacionados con las estrategias didácticas para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje

Base de datos	Fuente	País	Tamaño de muestra	Enfoque	Objetivo
Scielo	Castro et al. (2016)	Chile	35 estudiantes	Cuantitativo	Explorar el foro virtual como estrategia para desarrollar las habilidades de autorregulación de los estudiantes universitarios.
Scielo	Díaz et al. (2017)	Chile	118 estudiantes	Cuantitativo	Estudiar el impacto sobre la autorregulación del aprendizaje de un entrenamiento en aprendizaje autorregulado con una plataforma virtual Moodle, comparando dos modalidades: con y sin apoyo docente.
Scielo	Hernández & Tecpan (2017)	Chile	31 estudiantes	Cualitativo	Destacar el desarrollo de hábitos y autorregulación para el aprendizaje, lo que contrasta con la dificultad adicional que supone la constante necesidad de revisar los materiales previos a la clase disponibles en la plataforma virtual seleccionada como apoyo para la docencia.
Scholar Google	Infante et al. (2021)	Chile	17 docentes	Cualitativo	Indagar sobre el uso de aplicaciones digitales y de las que recomiendan los docentes universitarios para la autorregulación del aprendizaje en contexto de enseñanza virtual, por Covid-19.
Redalyc	Parra et al. (2017)	Colombia	18 estudiantes	Cualitativo	Identificar las relaciones entre las características de los estudiantes, su ambiente de aprendizaje, su ocupación, y los objetos virtuales para el aprendizaje autorregulado a través de la observación participante.
Ebsco	Martínez y Gaeta (2019)	Colombia	76 estudiantes	Cuantitativo	Implementar un programa virtual de acompañamiento que promoviera el aprendizaje autorregulado entre los universitarios mediante el proceso cíclico phva (planear, hacer, verificar y actuar) utilizando la plataforma Moodle.
Scholar Google	Mora et al. (2020)	Colombia	10 estudiantes y dos docentes	Cualitativo	Implementar estrategias que permitan a los docentes favorecer y potencializar la autorregulación del aprendizaje en sus estudiantes durante la emisión de sus tele-clases.
Scielo	Valencia y Caicedo (2017)	Colombia	19 profesores	Cualitativo	Caracterizar un grupo de tareas académicas, apoyadas en tecnologías de la información y la comunicación (tic), que facilitan el aprendizaje autorregulado.
Scholar Google	Merchan y Hernández (2018)	Colombia	8profesores	Cualitativo	Determinar las estrategias de ara más comunes empleadas por los profesores del programa lpid y proponer estrategias promotoras de la ara.
Scholar Google	García y Bustos (2021)	México	38 estudiantes	Cualitativo	Elaborar una propuesta teórico-metodológica para el desarrollo de competencias en la autorregulación del aprendizaje y la conformación de una comunidad de aprendizaje, en el marco de la formación profesional.
Scholar Google	Weepiu y Collazos (2020)	Perú	120 estudiantes	Cuantitativo	Determinar la influencia del uso de WhatsApp en el logro del aprendizaje autónomo en los estudiantes.
Scholar Google	Zambrano et al. (2020)	Ecuador	45 docentes	Cuantitativo	Proponer aplicaciones de gamificación para propiciar el aprendizaje autorregulado.
Scholar Google	Requena (2016)	Venezuela	4 profesores y 16 estudiantes	Cualitativo	Analizar el andamiaje brindado a los procesos realizados durante la fase de desempeño para la autorregulación del aprendizaje, ofrecido a los estudiantes en los foros virtuales de discusión.
Scholar Google	Vargas y Villalobos (2019)	Costa rica	38 profesores y 120 estudiantes	Cualitativo	Analizar de qué manera los docentes impulsan estrategias que promueven el aprendizaje autónomo en estudiantes de un modelo educativo a distancia que utilizan Learning Management System (lms).

Fuente: elaboración propia.

También se organizó la información necesaria para realizar el análisis respecto a las estrategias didácticas para desarrollar la autorregulación del aprendizaje, como se puede observar en la tabla 2.

Tabla 2. Información científica sobre las estrategias didácticas e interdisciplinarias para desarrollar la autorregulación del aprendizaje

Autor	Objetivo	Método	Estrategias docentes
Castro et al. (2016)	Explorar el foro virtual como estrategia para desarrollar las habilidades de autorregulación de los estudiantes universitarios.	Preexperimental	Foro virtual como instrumento de evaluación
Díaz et al. (2017)	Estudiar el impacto sobre la autorregulación del aprendizaje de un entrenamiento en aprendizaje autorregulado con una plataforma virtual Moodle, comparando dos modalidades: con apoyo y sin apoyo docente.	Cuasiexperimental	Videos de reflexión sobre alguna situación, cuestionario de auto- aplicación, propuesta de actividad para ordenar y planificar tiempos de estudio o para planificar procedimientos de estudio.
Hernández & Tecpan (2017)	Destacar el desarrollo de hábitos y autorregulación para el aprendizaje, lo cual contrasta con la dificultad adicional que supone la constante necesidad de revisar los materiales previos a la clase disponibles en la plataforma virtual seleccionada como apoyo para la docencia.	Descriptivo	Reflexión de temas a través de preguntas, selección de material novedoso para los estudiantes, actividades que favorecen la discusión y trabajo entre pares, análisis de contenido y resolución de inquietudes, elaboración de mapas conceptuales y redes de conceptos, construcción de tablas comparativas, implementación de estrategias activas, evaluación entre pares, visualización y análisis de videos, lectura de textos científicos, realización de preguntas orientadoras y elaboración de apuntes y resúmenes.
Infante et al. (2021)	Indagar en el uso de aplicaciones digitales y las que recomiendan los docentes universitarios para la autorregulación del aprendizaje en contexto de enseñanza virtual, por Covid-19.	Fenomenológico	Uso de aplicaciones digitales mediante la fase de preparación, ejecución y autorreflexión. Whatssap y Google Calendar son las aplicaciones tienen mayor impacto en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
Parra et al. (2017)	Identificar las relaciones entre las características de los estudiantes, su ambiente de aprendizaje, su ocupación, y los objetos virtuales para el aprendizaje autorregulado, a través de la observación participante.	Descriptivo	Total accesibilidad a los aparatos electrónicos, retroalimentación por parte del docente y los profesionales, socialización de temas tratados por cada grupo, incorporación de ayudas audiovisuales (videos, fotos, audios, presentaciones) que evidencien las estrategias de intervención.
Martínez y Gaeta (2019)	Implementar un programa virtual de acompañamiento que promieva el aprendizaje autorregulado entre los universitarios mediante el proceso cíclico phva (planear, hacer, verificar y actuar) utilizando la plataforma Moodle.	Cuasiexperimental	Establecimiento de metas, automonitoreo, autoevaluación, estrategias de trabajo y uso de herramientas tecnológicas.
Mora et al. (2020)	Implementar estrategias que permitan a los docentes favorecer y potencializar la autorregulación del aprendizaje de sus estudiantes durante la emisión de sus teleclases.	Descriptivo	Acompañamiento constante y permanente con el estudiante mediante los diversos medios de comunicación, retroalimentación, reflexión y motivación.
Valencia y Caicedo (2017)	Caracterizar un grupo de tareas académicas, apoyadas en tecnologías de la información y la comunicación (tic), que faciliten el aprendizaje autorregulado.	Descriptivo	Consignas claras, demandas de alto orden, retroalimentación, evaluación cualitativa y uso de tecnologías para el despliegue de estrategias cognitivas.
Merchan y Hernández (2018)	Determinar las estrategias de las ara más comunes empleadas por los profesores del programa lpid y proponer estrategias promotoras de la ara.	Descriptivo	Estrategias cognitivas: mapas conceptuales y mentales, organizadores gráficos, reflexiones pedagógicas, uso de videos tutoriales, rubrica de aprendizaje y foros de discusión.
García y Bustos (2021)	Elaborar una propuesta teórico-metodológica para el desarrollo de competencias en la autorregulación del aprendizaje y la conformación de una comunidad de aprendizaje en el marco de su formación profesional.	Metodológico	Autodescubrimiento individual y colectivo, conocimiento de la autorregulación grupal y condiciones, análisis meta-cognitivo, diálogo reflexivo, constructivo y argumentativo, recursos expresivos y comunicativos, reflexión y autorreflexión, estrategias de indagación sistemática, estrategias motivacionales, ambientes cooperativos, abiertos y flexibles, prácticas autorreguladas de evaluación y autoevaluación.
Weepiu y Collazos (2020)	Determinar la influencia del uso de WhatsApp en el logro del aprendizaje autónomo en estudiantes.	Preexperimental	El uso de WhatsApp contribuye al aprendizaje autónomo.
Zambrano et al. (2020)	Proponer aplicaciones de gamificación para propiciar el aprendizaje autorregulado.	Exploratorio y descriptivo	Recursos de gamatificación: Edmodo y Quizzizz.
Requena (2016)	Analizar el andamiaje brindado a los procesos realizados durante la fase de desempeño para la autorregulación del aprendizaje, ofrecido a los estudiantes en los foros virtuales de discusión.	Análisis de contenido	Uso de foro virtual: dinámicas, orientación técnica, recordatorio de normas/pautas, auto- monitoreo cognitivo, cuestionamiento, focalización de la discusión/reiteración de preguntas iniciales, nuevas interrogantes, retroalimentación cognitiva y respuesta a preguntas.
Vargas y Villalobos (2019)	Analizar de qué manera las y los docentes impulsan estrategias que promueven el aprendizaje autónomo en estudiantes de un modelo educativo a distancia que utilizan Learning Management System (lms).	Fenomenológico	Resolución de dudas, retroalimentación, análisis de lecturas y materiales, actividades variadas, foros, wikis, presentación de casos, video foros, chats, ensayos, cuestionarios, actividades y trabajos de investigación individuales y colaborativos, motivación, autogestión del aprendizaje, la propiedad intelectual, entornos atractivos, materiales actualizados y acordes con el nivel y la materia.

Fuente: elaboración propia.

Como resultado del análisis realizado en esta revisión de la literatura no se identificó como tal el uso de estrategias didácticas interdisciplinarias por parte del profesorado; sólo de forma aislada se menciona la inclusión de profesionales de otras áreas en la retroalimentación de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes en un ambiente virtual

De manera que para no demeritar el estudio y continuar con la idea de interdisciplinariedad en esta revisión sistemática se optó por hacer un análisis de las estrategias didácticas, con base en la interpretación de otras disciplinas.

En consecuencia se decidió realizar una presentación de resultados desde el marco de referencia de las neurociencias en la propuesta de clase cerebralmente amigable, aplicando principios de las neurociencias de Rosler (2015), en los que se plantean seis pasos para desarrollar una clase que armonice las acciones docentes con la forma en que se produce el aprendizaje, según los últimos descubrimientos del cerebro.

Estos seis pasos se pueden observar en la tabla 3 desde que inicia la clase, momento en que el docente propicia: 1) activar los sentidos de los estudiantes, generando las reacciones químicas en el cerebro que propicien un ambiente para el aprendizaje; 2) reflexionar, paso de una clase en el que el docente gestiona el procesamiento de la información por parte de los estudiantes, conectando los conocimientos previos con los nuevos; esto se logra mediante estrategias que promueven la reflexión, brindando tiempo y silencio para la generación de las respuesta a las preguntas que se plantean; 3) recodificar, lo que básicamente consiste en propiciar que el estudiante autogenere una evidencia de comprensión de los contenidos, lograda por la interacción del proceso de enseñanza-aprendizaje con el objeto de conocimiento; 4) practicar, y 5) repasar, lo que tiene que ver con la variedad de estrategias didácticas a las que puede recurrir, que deben caracterizarse por el dinamismo y la variedad. Esto permitirá reforzar los sistemas neuronales que se han ido creando durante el proceso, siendo la evaluación procesual una función clave, junto con la retroalimentación. Ambas permitirán, según Rosler, consolidar los aprendizajes, hasta llegar a 6) recuperar lo aprendido, para que de nuevo se ponga en práctica en las diversas carreteras a la memoria.

A continuación se presentan las estrategias didácticas para desarrollar la autorregulación del aprendizaje, derivadas de la revisión sistemática esquematizada de la tabla 3 y que fueron agrupadas en los pasos de Rosler (2015) para llevar a cabo una clase aplicando las neurociencias.

Tabla 3. Hallazgos acerca de las estrategias didácticas empleadas por el profesorado en educación superior en Latinoamérica que se asociaron para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje, agrupadas en el modelo de clase aplicando neurociencias de Rosler (2015)

*1. Activar los sentidos*	*2. Reflexionar*	*3.Recodificar*	*4. Practicar*	*5. Repasar*	*6. Recuperar*
Uso de videos para reflexión por el docente Empleo de organizadores gráficos Mapas conceptuales Mapas mentales Redes de conceptos Tablas comparativas	Reflexión mediante preguntas Uso de videos para reflexión por el docente Actividades para ordenar y planificar tiempos y procedimientos de estudio Tutoriales	Foro virtual Análisis de textos Aplicaciones digitales WhatsApp y Google calendar Uso de tecnología para el despliegue de estrategias cognitivas Gamificación	Trabajo colaborativo Pares Evaluación: Autoevaluación con cuestionarios Co-evaluación entre pares Evaluación cualitativa Rúbricas Retroalimentación por parte del docente y profesionales Uso de videos creados por los estudiantes	Uso del recordatorio de normas/pautas Trabajo colaborativo Pares	Auto-monitoreo
Estrategias didácticas continuas: uso de aplicaciones digitales como el WhatsApp y Google calendar, el uso de videos, foros virtuales reflexivos, autoevaluación y la retroalimentación del docente

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

En síntesis, no se identificó como tal el uso de estrategias didácticas interdisciplinarias por parte del profesorado en Latinoamérica en los estudios seleccionados. Al optar por realizar el análisis de los estudios desde el marco de referencia de las neurociencias, empleando la propuesta de una clase cerebralmente amigable, aplicando principios de las neurociencias de Rosler (2015), destacaron las estrategias didácticas para el desarrollo de la autorregulación con mayores menciones en la revisión de la literatura. Aquellas tienen que ver cuando el docente activa los sentidos de los estudiantes con el uso de videos, promoviendo la reflexión, acción docente que también sobresalió en esta revisión sistemática. Asimismo, se identifica el uso del foro virtual reflexivo en el paso de recodificación de Rosler (2015). Este paso tiene que ver con que el estudiante autogenere alguna evidencia de acuerdo con su entendimiento de los contenidos vistos en clase. Aquí destaca también la promoción del uso de WhatsApp y Google Calendar y cobra relevancia la autoevaluación y la retroalimentación del docente. Estas estrategias didácticas virtuales, según los reportes de los estudios latinoamericanos, son las que más favorecen la autorregulación en el aprendizaje estudiantil de educación superior.

Referencias

Amaya, L., y Rincón, E. (2017). Evaluación de la autorregulación académica en estudiantes de pregrado de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – uniminuto, en la modalidad virtual a distancia. Revista Academia y Virtualidad, 10(1), 68-78. http://dx.doi.org/10.18359/ravi.2416.

Aromataris, E. (2014). The Sistematic Review: An Overview. American Journal of Nursing, 114(3), 53-58.

Bates, A. (2015). La enseñanza en la era digital: una guía para la enseñanza y el aprendizaje. Asociación de investigación Contact North. https://revistas.psi.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/18968.

Campbell, A., Taylor, B., Bates, J., y O’Connor, U. (2018). Developing and Applying a Protocol for a Systematic Review in the Social Sciences. New Review of Academic Librarianship, 24(1), 1-22. https://doi.org/10.1080/13614533.2017.1281827.

Campos, A. L. (2010). Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. La Educación Revista Digital. Organización de los Estados Americanos, 143. http://www.educoea.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_143/articles/neuroeducacion.pdf.

Castro, N., Suarez, X., y Soto, V. (2016). El uso del foro virtual para desarrollar el aprendizaje autorregulado de los estudiantes universitarios. Innovación Educativa, 16(70), 22-42. http://www.scielo.org.mx/pdf/ie/v16n70/1665-2673-ie-16-70-00023.pdf.

Castro, N. P., Suárez, X.A., y Rivera, P. (2021). Estrategias de autorregulación usadas por universitarios en entornos virtuales y satisfacción académica alcanzada en 2021. Mendive. Revista de Educación, 19(4),1127-1141. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-76962021000401127.

Comisión Económica para América Latina (cepal) (2020). Informe Covid-19, cepal-unesco. La educación en tiempos de la pandemia de Covid-19. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf.

Daura, F. T. (2017). Aprendizaje autorregulado e intervenciones docentes en la universidad. Revista Educación, 41(2),1-29.https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44051357004.

Díaz, A., Pérez, M. V., González, J. A., y Núñez, J. C. (2017). Impacto de un entrenamiento en aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Perfiles Educativos, 39(157), 1-18. http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v39n157/0185-2698-peredu-39-157-00087.pdf.

Donato, H., y Donato, M. (2019). Etapas na condução de uma revisão sistemática. Acta Médica Portuguesa, 32(3), 227-235. https://doi.org/10.20344/amp.11923.

García, I., y Bustos, R. B. (2021). La autorregulación del aprendizaje en tiempos de pandemia: una alternativa viable en el marco de los procesos educativos actuales. Diálogos sobre Educación, 12(22), 1-27. https://doi.org/10.32870/dse.v0i22.914.

Hernández, C., y Tecpan, S. (2017). Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: un estudio de caso en la formación de profesores de física. Estudios Pedagógicos, 43(3), 193-204. https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v43n3/art11.pdf.

Infante, V. A., Pia Dapelo, B. M., Cobo, R., López, Y., Escobar, B., y Beyle, C. (2021). Aplicaciones que emplean y recomendaciones que entregan docentes universitarios para la autorregulación del aprendizaje en contexto de la pandemia por Covid-19. Belo Horizonte, 14(3), 1-24. https://repositorio.uvm.cl/handle/20.500.12536/1448

Martínez, L. F., y Gaeta, M. L. (2019). Utilización de la plataforma virtual Moodle para el desarrollo del aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Educar, 52(2), 479-498. https://doi.org/10.5565/rev/educar.883.

Merchan, N., y Hernández, N. E. (2017). Rol profesoral y estrategias promotoras de autorregulación del aprendizaje en educación superior. Revista Espacios, 39(52), 1-12. http://www.revistaespacios.com/a18v39n52/a18v39n52p18.pdf.

Monereo, C. (2001). La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía. Revista Aula de Innovación Educativa, 100, 1-3. https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2001/182927/aulinnedu_a2001n100p6.pdf.

Mora, C. T., Mahecha, J. C., y Conejo, F. (2020). Procesos de autorregulación del aprendizaje y desempeño académico en estudiantes de pregrado bajo la modalidad virtual. Cultura, Educación y Sociedad, 11(1), 141-206. http://dx.doi.org/10.17981/cultedusoc.11.2.2020.12.

Mora, F. (2013). Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) (2016). Declaración de Incheon y marco de acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa.

Organización Mundial de la Salud (oms) (2020). Covid-19: cronología de la actuación de la oms. https://www.who.int/es/news/item/27-04-2020-who-timeline---covid-19.

Parra-Esquivel, E. I., Peñas-Felizzola, O. L., y Gómez-Galindo, A. M. (2017). Objetos virtuales para el aprendizaje autorregulado de estudiantes de terapia ocupacional. Revista de Salud Pública, 19(6), 760-765. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=42255989006.

Petticrew, M. y Roberts, H. (2008). Systematic Reviews in the SocialSciences. Blackwell Publishing.

Pintrich, P. (2000). Multiple Goals, Multiple Pathways: Role of Goal Orientation in Learning and Achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (3), 544-555. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.92.3.544.

Requena, M. A. (2016). Autorregulación del aprendizaje: andamiaje a la etapa del desempeño en foros virtuales de un programa universitario de modalidad mixta. Educación, Formación e Investigación, 2(4), 1-20. https://www.researchgate.net/publication/311972220.

Sáez, F., Mella, J., Loyer, S., Zambrano, C., y Zañartu, N. (2020). Self-regulated Learning in Engineering Students: A Systematic Review. Revista Espacios, 41(2), 1-15. https://www.revistaespacios.com/a20v41n02/20410207.html.

Valencia, M., y Caicedo, A. M. (2017). Diseño de tareas apoyadas en tic para promover aprendizaje autorregulado. Pensamiento Psicológico, 15(2), 15-28. https://doi.org/10.11144/Javerianacali.PPSI15-2.dtat.

Vargas-Cubero, A. L., y Villalobos-Torres, G. (2019). Estrategias docentes para la promoción del aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios que utilizan plataformas lms. Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior, 10(2), 215-246. http://dx.doi.org/10.22458/caes.v10i2.2715.

Weepiu, M. L., y Collazos, M. A. (2021). Uso de WhatsApp para mejorar el aprendizaje autónomo en los jóvenes universitarios. Educare Et Comunicare, 8(1), 78-87. https://DOI10.35383/educare.v8i1.396

Zambrano, C., Albarrán, F., y Salcedo, P. (2018). Percepción de estudiantes de pedagogía respecto de la autorregulación del aprendizaje. Formación Universitaria, 11(3), 73-86. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-50062018000300073&script=sci_arttext.

Zambrano-Álava, A. P., Lucas-Zambra, M. A., Luque-Alcívar, K. E., y Lucas-Zambrano, A. T. (2020). La gamificación: herramientas innovadoras para promover el aprendizaje autorregulado. Dominio de las Ciencias, 6(3), 349-369. http://dx.doi.org/10.23857/dc.v6i3.1402.