II. Alfabetización académica para la profesionalización del investigador

*Willelmira Castillejos López⁵

Resumen

Las prácticas académicas son en última instancia prácticas de lenguaje, razón por la cual es ineludible cuidar el instrumento con el que comunicamos ideas que provienen de nuestras experiencias, ya sean docentes, de investigación, de servicio y vinculación, o de difusión de la cultura. En las últimas décadas, la preocupación por atender las formas en que se comunica el mundo académico ha venido de la mano de la corriente de alfabetización académica, puesta en marcha en varios países de Europa, en Estados Unidos y en Sudamérica. Al ejercerla, al mismo tiempo se mejora la calidad de los textos orales y escritos, fomentando así mejores usos lingüísticos en el ejercicio de la academia.

En este ensayo se expone el concepto de “alfabetización académica”
y los aspectos que interesan de su aplicación en dos contextos distintos: Argentina y Reino Unido. A partir de ello, se proponen ciertos elementos que podrían ser considerados si se incluyera en la formación universitaria la realización de actividades de alfabetización académica. Se agregan también las limitaciones que pudieran suponer adherirse a un proceso paralelo de formación en contenidos y en formas de significar mediante el lenguaje. En ese sentido, el presente ensayo es una propuesta reflexiva dirigida a la comunidad académica universitaria.

Palabras clave: alfabetización académica, comunicación, lenguaje, texto, ciencia.

Introducción

Aunque relacionadas, hay una diferencia importante entre la curiosidad propia de nuestra especie y la capacidad para investigar formalmente. Mientras que la curiosidad emerge naturalmente como parte de nuestro desarrollo biológico, la investigación involucra procedimientos para alcanzar un objetivo, obtener conclusiones, incluso vislumbrar soluciones a un problema. Ambos aspectos pueden sintetizarse en una curiosidad científica, la cual requiere de aprendizajes estructurados para fortalecer la organización mental, la expresión lingüística, la cognición y la mejor apropiación de los objetos de estudio. En estos procedimientos la forma en que se expresa la investigación mediante el lenguaje tiene un papel crucial en el acto comunicativo que supone la realización del acto investigativo. Considerando la importancia de ese aspecto, esta reflexión se centrará en el lenguaje con que se transmite el quehacer científico.

El lenguaje, cualquiera que sea el enfoque de análisis, puede siempre considerarse como una entidad dual (significado-significante, forma-
función, recepción-producción, etc.). En el contexto de la ciencia, una dualidad sería, por un lado, los contenidos proposicionales que corresponden a un texto (oral o escrito) y, por otro, la forma en que se presentan esos contenidos.

Un investigador versado conoce bien esos dos ámbitos, que se consiguen con la escolarización y con el hábito intelectual de acercarse al objeto de estudio para desmenuzarlo, observarlo, experimentarlo, definirlo y describirlo. Como se trata de una tarea de gran envergadura, el tratamiento relacionado con el contenido goza de mucha atención en las universidades, de ahí que se logren las especializaciones en distintos campos de la ciencia. Las asignaturas en los planes de estudio otorgan así el mayor porcentaje al abordaje de los contenidos disciplinares. Eso está muy bien, pero en el entusiasmo que genera la intención de desarrollar en los estudiantes habilidades para conocer mejor el objeto de estudio se observa también un desfase de otro conocimiento, el de la forma del lenguaje en que se transmite el contenido.

Para persuadirnos, podríamos revisar las numerosas tesis de licenciatura y posgrado que existen en nuestra institución. En ellas se abordan temas valiosos para las ciencias agronómicas, los cuales constituyen verdaderos esfuerzos cognitivos acerca del estudio de algún fenómeno y varias de esas tesis señalan incluso avances sustanciales para un área disciplinar. No obstante, son pocas las que están exentas de inadecuaciones gramaticales, de coherencia, de organización textual, de puntuación y de ortografía.

Al contrastar así dos tipos de conocimiento, el de los contenidos y el de la forma lingüística, no deseo sugerir que debiéramos incluir en el currículo más temas de formación en el lenguaje. De hecho, justamente ahí es donde se ha generado buena parte de la problemática existente en el desempeño de nuestros potenciales investigadores, es decir, nuestros estudiantes. Como docentes investigadores, hemos asumido el axioma de la separación forma y contenido y entonces cada uno se ha dedicado a su área de especialización en la idea de que los asuntos de la lengua están a cargo de quienes imparten la formación integral.

La realidad es que la formación integral de los futuros investigadores, el desarrollo del lenguaje dentro de ésta, es un asunto de todo el profesorado. Los aprendizajes formales relacionados con investigar corresponden a quienes poseen expertise en las diferentes disciplinas; por lo tanto, no tarea exclusiva de los docentes de redacción, pues ¿quiénes mejor que los docentes de las asignaturas para expresar el lenguaje de las mismas?

La preocupación por la expresión lingüística en los trabajos académicos ha venido cobrando fuerza en las últimas dos décadas en distintas geografías, principalmente en Europa y Norteamérica; pero existe también un avance copioso en el contexto latinoamericano gracias a los trabajos de Carlino (2005, 2013), Castelló (2014), Perales & Sandoval (2016), Castro-Azuara & Sánchez-Camargo (2016), entre otros.

El movimiento en el que se insertan estos trabajos recibe el nombre de literacidad o alfabetización académica, aunque el concepto más utilizado en Latinoamérica ha sido el segundo “con la intención de extender el término alfabetización hacia procesos complejos que involucran el manejo de los lenguajes especializados, así como el estudio de tradiciones discursivas en el seno de comunidades académicas y científicas.” (Castro-Azuara & Sánchez-Camargo, 2016: 79).

La alfabetización académica representa un concepto y un ejercicio útil en la profesionalización de los que ya son investigadores y, por supuesto, también de los estudiantes de nivel superior, ya que constituye el camino de su participación activa en las disciplinas a las que pertenecen. Consciente de esa cuestión, en este trabajo reflexivo se presentan las características de la alfabetización académica, mediante la ejemplificación de su práctica en un contexto latinoamericano (Argentina) y exponiendo su análisis en un contexto europeo (Reino Unido). Finalmente, se presenta una sintética propuesta de alfabetización académica que beneficiaría a los estudiantes e investigadores de la Universidad Autónoma Chapingo ( uach ) para incursionar en óptimas prácticas de lecto-escritura aunadas al mejor desarrollo de sus proyectos. La revisión de estos escenarios ayudará a un mejor entendimiento del concepto que se aborda en este capítulo al tiempo que, implícitamente, nos podría cuestionar acerca de nuestras propias prácticas locales.

Una práctica y un análisis de la alfabetización
académica: dos contextos

Argentina

En el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, el grupo giceolem (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias) ha convertido en objeto de estudio las dificultades que existen para formar investigadores. Expresan su contribución principal como “mostrar de qué modos la lectura y la escritura pueden enseñarse en contexto y con sentido en todos los niveles educativos y en todas las áreas disciplinares, evitando ejercitaciones que fragmentan y desvirtúan las prácticas sociales de leer y escribir.” (sitio Web giceolem). Al tiempo que un grupo de investigación, giceolem es también un grupo formador de docentes e investigadores en torno a las prácticas de alfabetización académica en las instituciones que lo solicitan.

Los alcances que este grupo ha tenido bajo la dirección de la Dra. Paula Carlino han sido trascendentales para muchas instituciones, las cuales ahora están más conscientes de los procesos de lectura y escritura en las diferentes disciplinas. El grupo pone en práctica los enfoques teóricos que sustentan la corriente de alfabetización académica, de modo que encaran proyectos reales de tesis de varios participantes, acuden a seminarios y congresos, y organizan talleres, entre otras actividades. Se trata de integrantes que escriben, es decir, vivifican el reto de aquello a lo que se refieren en los productos de sus investigaciones.

El giceolem comenzó a investigar hace poco más de quince años de qué manera podrían la lectura y la escritura contribuir al aprendizaje. Debido a que encontraron bibliografía que abordaba el tema principalmente basándose en los errores que producían los estudiantes —y la consecuente posición crítica hacia ello— en las tesis de licenciatura y de grado, decidieron enfocar sus esfuerzos en la participación de docentes y estudiantes mediante entrevistas, en la observación directa de prácticas de lectura y escritura y en la recogida de datos sobre las condiciones de las instituciones bajo estudio. A partir de ello, el grupo ha desarrollado líneas de trabajo basadas en las siguientes acciones:

1. Encuestas que recogen puntos de vista de profesores y estudiantes en un número determinado de carreras y de universidades a nivel nacional.
2. Exploración y análisis comparativo de prácticas de lectura y escritura en diversos contextos internacionales, en particular Australia, Estados Unidos y Canadá.
3. Documentación de situaciones de enseñanza que integran actividades de lectura y escritura como herramientas para adquirir contenidos, en particular de las ciencias sociales. Esta tarea también ha supuesto el diseño y puesta en marcha de situaciones para optimizar la enseñanza y trabajo de campo con observación directa y audiograbado de clases.

Un sector especial de los estudios que realiza el giceolem es el que se refiere al posgrado, donde podría suponerse que la interpretación y la producción de textos se han consolidado en los estudios de nivel de licenciatura. Sin embargo, las publicaciones mostradas por el giceolem demuestran que las dificultades para autoregular los procesos de lectura y escritura en el posgrado son tan difíciles como en la licenciatura.

Un subtema que retoma el grupo dentro del proceso de alfabetización académica es el que se refiere a la escritura de la tesis. Carlino (2003), analizando las dificultades que impiden el completamiento de una tesis, discute cinco factores incidentales: i) la tradición disciplinar a la que pertenezca el posgraduante; ii) la adherencia a un grupo de investigación una vez que ingresa al programa; iii) la dedicación de tiempo completo o parcial; iv) la experiencia previa en investigación y v) la atención dedicada que un director pueda proporcionar al estudiante a su cargo. Todos estos factores son analizados a la luz de contextos favorables o desfavorables que en definitiva inciden en la realización o no del trabajo de tesis.

Una observación importante en el resultado de los trabajos de investigación sobre el posgrado por parte del grupo giceolem tiene que ver con el reconocimiento de una transformación identitaria por parte de los posgraduantes. Al observar que la mayoría de los estudiantes que ingresan a un programa de posgrado no cuentan con experiencia previa en investigación y, más aún, en la escritura académica, se identifica un cambio de receptor de conocimiento a productor del mismo, transformación que implica un camino pedregoso que debe atravesarse si se desea incursionar en el grupo social académico al que pertenece la disciplina en cuestión.

Una forma que ilustra el sistema de trabajo teorizado por el grupo
giceolem se traduce en los llamados “grupos de posgrado”. De acuerdo con Colombo (2012), son reuniones periódicas (normalmente cada quince días) entre becarios posgraduantes que pertenecen al grupo de investigación interdisciplinario. El número de integrantes de estos grupos es de poco más de diez, quienes revisan conjuntamente borradores de cada miembro en lo individual. Estos borradores no son sólo avances de tesis, sino potenciales participaciones en congresos y sometimiento de artículos en revistas especializadas.

El sistema de trabajo que opera mediante la lectura de avances de cada participante es seguido de opiniones, tanto favorables como desfavorables, de lo que se encuentra en los escritos, a modo de retroalimentación y fortalecimiento del trabajo. Según Colombo (2012), las observaciones entre pares superan el ámbito de la forma, y constantemente intervienen en el fondo o contenido de los escritos ante lo cual se debaten teorías, se discuten ideologías y se replantean distintas visiones del fenómeno bajo estudio. Esto, por supuesto, ha traído consigo situaciones de incomodidad en ocasiones, pero la realidad es que los grupos de posgrado han representado, en términos de Colombo, un espacio de crecimiento y de profundización del tema que se estudia, enriqueciéndolo con el proceso pensante que supone la escritura.

Reino Unido

En 1995, Mary Lea y Brian Street investigaron acerca de las prácticas de escritura de estudiantes en el nivel superior. Su búsqueda se centró en el análisis de la complejidad de estas prácticas más allá del análisis de la forma, es decir, de la habilidad escritural que consiste en redactar con una gramática, puntuación y ortografía adecuadas. Para su estudio, los investigadores entrevistaron tanto a personal académico como a estudiantes de dos universidades del sur de Inglaterra y a partir de los resultados que obtuvieron publicaron un artículo en 1998 que es todavía bastante referenciado en estudios sobre escritura académica en el nivel superior.

Los hallazgos de Lea y Street (1998) fundamentaron una teoría de la literacidad académica basada en tres modelos: el primero basado en las habilidades redactoras, el cual era el modelo que mayormente había sido documentado. Efectivamente, los trabajos hasta ese momento encontrados reflejaban principalmente un interés en explicar por qué los estudiantes “no escribían bien” y en señalar los errores expresados en algún corpus específico.

Lea y Street (1998) consideraron este primer modelo como simplista, reconociendo que las distintas disciplinas de conocimiento expresaban determinadas exigencias que ocurrían en determinados contextos también, los cuales iban desde presiones institucionales internas hasta cuestiones externas, como el propio financiamiento que soportaba las investigaciones. En esos contextos, no sólo importaba la formación del estudiante sino el propio crecimiento profesional de los docentes. Consideraron así un segundo modelo de socialización académica (Street, 2015).

Así que fueron más allá de estas concepciones y decidieron que bajo el término de literacidad académica podrían englobarse todo el conjunto de prácticas relacionadas con el discurso académico, atendiendo al contexto y a los distintos géneros textuales, a las exigencias disciplinares y a las formas específicas de argumentación. En otras palabras, la literacidad académica concibe a la escritura como una práctica social, en la cual son importantes las nociones de discurso y de género, pero también el contexto referido al tipo de materia, a las características de la institución donde se demanda la práctica escrita e incluso al propio país donde se generan dichas prácticas (Street, 2015). A ello se refiere el tercer modelo.

En inglés, el concepto está pluralizado a propósito como academic literacies para referirse así a las prácticas sociales presentes en los géneros textuales de las diversas disciplinas y Street las distingue así de las prácticas que se realizan en niveles inferiores a la educación superior, a lo cual se le conoce en el contexto británico como academic literacy (Street, 2011).

Resumiendo, la escritura en la universidad podría entonces considerar los siguientes enfoques:

1. Un enfoque basado en el análisis formal de la lengua, donde la gramática, la ortografía y la puntuación son los aspectos más relevantes a observar, así como las posibles deficiencias en esas áreas, las cuales demandan estrategias para su solución. En ese sentido, la escritura académica es vista como un asunto de habilidades técnicas y de motivación instrumental.
2. Un enfoque basado en la transmisión de una nueva cultura académica, orientada hacia el aprendizaje e interpretación de tareas de aprendizaje y hacia prácticas homogéneas, en donde la escritura académica es vista como un medio transparente de representación.
3. Un enfoque basado en la concepción de las literacidades como prácticas sociales que toma en cuenta el nivel epistemológico y las identidades que comporta cada área de literacidad. Las instituciones se conciben a partir de discursos y poder, con una variedad de repertorios comunicativos tales como los géneros y los campos disciplinares. El discurso es así fuente de significados sociales y de identidad que pueden ser aceptados o refutados (Street, 2011).

Al observar las aportaciones de Carlino y Street, percibimos que la alfabetización académica y la literacidad académica no son conceptos tan intercambiables. La literacidad académica refiere concretamente el ámbito de valores y prácticas alrededor de las culturas escritas, mientras que la alfabetización académica reviste un sentido didáctico-pedagógico y de to-ma de decisiones institucionales a fin de favorecer un mejor desempeño en los estudiantes en cuanto a la lectura y la escritura en las disciplinas.

En el ámbito de la educación superior y de la investigación científica, ambas perspectivas son valiosas y nos pueden aportar elementos para desarrollar mejores prácticas académicas. En el caso de la literacidad académica, el conocimiento de los valores y pensamientos que prevalecen en la cultura escrita adonde se destinen los trabajos, por ejemplo, a las editoriales de las revistas especializadas, será de utilidad al valorar si los contenidos con los que se trabaja localmente trascenderán en el contexto al que se destina. Bajo esta concepción, me atrevo a sugerir que el conocimiento científico no comporta un rasgo de universalidad en el lenguaje, aunque sí en la realización del experimento. En otras palabras, el discurso bajo el que se expresan los resultados de las investigaciones segmenta el trabajo académico en localidades específicas, con rasgos distintivos cuya aceptabilidad está sometida a la cultura.

En cuanto a la alfabetización académica, podrían generarse propuestas inmediatas de acción para fomentar el desempeño lingüístico expresivo y productivo en las disciplinas. Las estrategias de alfabetización académica son fundamentales para la incorporación de nuestros estudiantes e investigadores noveles a la comunidad profesional y científica.

Propuesta de inclusión de la alfabetización
académica en la uach

Un plan completo de alfabetización académica en la universidad supone un proceso de diagnóstico, análisis de necesidades, diseño y puesta en marcha de acciones que posteriormente sean valoradas para saber si el camino emprendido es el adecuado. Ello requiere de la participación de autoridades y profesorado para examinar las posibilidades y los recursos con que cuenta la institución y se puede establecer, de principio como un proyecto estratégico en el marco del plan de desarrollo vigente. Como la redacción de un tal proyecto supera el alcance de este capítulo, me limitaré a puntualizar tres estrategias que contribuirían a fortalecer las prácticas de alfabetización académica en la uach.

Capacitación docente

El primer paso para acceder a mejores procesos de lecto-escritura que enriquezcan la formación de los investigadores es reconocer que la mediación del lenguaje con que se expresa la ciencia es un elemento fundamental en la calidad académica y que las estrategias didácticas con que se promueve la alfabetización académica no están presentes en todo el profesorado; por tanto, es pertinente considerar la capacitación de los docentes de las diversas disciplinas, a fin de que adquieran las herramientas para poner en marcha la lecto-escritura con sentido crítico como parte de su práctica docente, sin demeritar en ningún sentido el contenido de sus materias.

Mediante la capacitación, los docentes tienen oportunidad de poner en común los objetivos de la educación y compartir concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. De este modo, se pueden replantear nuestras prácticas formativas, ya sea dentro de las clases, o en las sesiones tutorales en el posgrado. Leer y escribir pueden entonces concebirse como actos de transformación educativa en las cuales los docentes tienen un papel impulsor según las concepciones con que se cuente. Carlino (2003: 369) resume estas concepciones en el papel que desempeñan los educandos como entes activos o como receptores del conocimiento.

Los enfoques de la tabla 1, interpretados aquí como actitudes positiva y negativa, consideran el leer y el escribir como acciones distintas dentro de la tarea formadora. En el caso de la actitud positiva, leer y escribir constituyen medios para lograr el conocimiento, mientras que en la actitud negativa se trata de un fin, el cual normalmente está dado por sentado por los docentes al suponer que quienes estudian en el nivel superior saben interpretar y producir textos. La experiencia no siempre corresponde a esa suposición, por ello la importancia de capacitarnos.

Tabla ii.1. Concepciones sobre enseñanza y aprendizaje en relación con las acciones de leer y escribir según Carlino (2003: 369)

Concepto	Actitud positiva hacia la lectura y escritura	Actitud negativa hacia la lectura y escritura
Aprendizaje	El aprendizaje ocurre sólo si activamente se transforma la información recibida mediante la lectura y la escritura en cada materia.	El aprendizaje “ocurre” escuchando al profesor.
Enseñanza	El profesor no sólo expone sino que dedica tiempo de clase para ayudar a ejercer la lectura y escritura requeridas en la materia. Promueve que los alumnos sean activos y participativos respecto del conocimiento que les quiere comunicar.	El profesor predominantemente expone los contenidos de la materia. Los alumnos son ubicados como receptores de lo que dice el profesor. Queda a cargo de ellos si y cómo leen para estudiar. Escriben sólo al momento de ser evaluados.

Fuente: Adaptado de Carlino (2003: 369).

Si bien los estudiantes comparten con los formadores la responsabilidad de adquirir el manejo discursivo de las disciplinas, la realidad es que no son lo suficientemente autónomos para lograrlo, al menos no en el momento en que se encuentran cursando los estudios de nivel superior o que se encuentren en proceso de formarse como investigadores. La adquisición de los modos disciplinares supone un reto metalingüístico que necesita de la ayuda de los docentes expertos en los campos de conocimiento, al igual que de los expertos en cuestiones del lenguaje. Una labor académica colectiva que permita el funcionamiento de los cuerpos asesores de trabajo de tesis y de las tareas que impliquen la comprensión y producción textuales contribuirán indudablemente a resolver la problemática de las carentes habilidades de nuestros estudiantes en materia del dominio discursivo de los campos disciplinares. Para conseguir este desempeño docente, la capacitación es de gran ayuda.

Centro de escritura

Los centros de escritura son “una estrategia de acompañamiento individual que se implementa en instituciones de educación superior para mejorar las habilidades de escritura de sus miembros” (Molina, 2016: 341). Escribir es una de las labores clave en el desarrollo de la alfabetización académica, útil para los investigadores, tanto los noveles, como los que llevan algún tiempo en la academia y aún tienen algunas dudas sobre la expresión del discurso académico y las normas editoriales más usadas.

Los centros de escritura pueden ser físicos o virtuales, adheridos a los centros de lenguas o administrados por las direcciones académicas. Una modalidad práctica sería iniciar con una página electrónica que contuviera las instrucciones y los elementos más representativos para la escritura de textos académicos, por ejemplo, herramientas para escribir bien en las disciplinas, talleres de acentuación y puntuación, prácticas de redacción coherente y cohesiva, y también se incluirían las estrategias de aprendizaje, las técnicas y hábitos de estudio, junto con la oferta de servicio individualizado en la forma de tutorías.

El surgimiento de los centros de escritura está relacionado con la preocupación de los enseñantes por conseguir que sus alumnos escriban adecuadamente. Carino (1995) señala que una primera forma de estos centros tiene su origen en los cursos de composición escrita, a partir de los cuales los docentes descubren necesidades individuales en el alumnado, por lo que es necesario establecer un espacio más allá del aula para atenderlas.

En la uach tenemos la posibilidad de acercar mejores prácticas de escritura si comenzamos con una estrategia de este tipo, que proporcione no solamente los aspectos que debe respetar el texto académico, sino también los ejercicios para conseguir el objetivo de un buen escrito. Hay que reconocer que la educación superior constituye un verdadero reto académico y que uno de los más desafiantes es la habilidad escritural, hoy en día tan importante debido a la importancia que ha cobrado el artículo científico como evidencia de desarrollo profesional de los investigadores.

No obstante, el artículo no sería el único producto escrito que un centro de escritura puede promover, pues la gama de subcategorías textuales en el género académico es vasta: artículo divulgativo, monografía, ensayo, tesis, tesina, memoria de congreso, resumen, folleto, manual técnico, reseña, etc. En realidad, toda expresión de la ciencia requiere del soporte escrito que acompaña los diversos códigos de información, por tanto, es deseable que exista una forma adecuada de expresarlo, a fin de facilitar el proceso comunicativo entre los investigadores.

A manera de ilustración y para finalizar este apartado, para depurar los términos en que podría situarse una propuesta de este tipo en nuestra institución, pueden consultarse en las ligas de acceso electrónico de la tabla 2 algunos centros o programas de escritura que operan en universidades latinoamericanas.

Revista estudiantil para el posgrado

El impulso de prácticas de alfabetización académica tiene como objetivo
la participación activa de los investigadores en sus disciplinas, pero el acceso a los espacios científicos puede verse restringido por falta de experiencia, así que una manera de ayudar a los estudiantes en educación superior
a superar el reto de ser parte del mundo científico es a través de publicaciones locales que pueden desarrollarse en el ámbito de la divulgación.

No por ser publicaciones institucionales se va a demeritar la calidad de los trabajos, pues de entrada los propios estudiantes pueden ser responsables de las ediciones, acordes con las normas más comunes en las revistas indexadas.

Tabla ii.2. Algunos centros o programas de escritura en Latinoamérica

Nombre del centro	País e institución	Liga de acceso	Objetivo
Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica (prodeac)	Argentina Universidad Nacional de General Sarmiento	https://www.ungs.edu.ar/idh/programas-idh/programa-de-desarrollo-de-habilidades-de-lectura-y-escritura-academica	El prodeac es un programa institucional que se aplica en todas las carreras de la Universidad Nacional de General Sarmiento, con el fin de introducir de manera sistemática a los estudiantes en la lectura y producción de géneros académicos en el seno de las materias de grado. La puesta en práctica de este objetivo pedagógico es inseparable de la investigación sobre la especificidad de las prácticas escritas requeridas durante la formación superior y en la inserción profesional.
Centro de Escritura Javeriano	Colombia Pontificia Universidad Javeriana Cali	https://www2.javerianacali.edu.co/centro-escritura#gsc.tab=0	El centro de Escritura Javeriano es una unidad de servicio que ofrece acompañamiento a toda la comunidad universitaria en el proceso de escritura de textos académicos en todas sus fases, desde la planeación, pasa ndo por la redacción de borradores, hasta la revisión y edición de los documentos.
Centro de Aprendizaje de, Redacción y Lenguas (carle)	México Instituto Tecnológico Autónomo de México	http://carle.itam.mx/sitio/carle/	La función del carle consiste en brindar al usuario un espacio moderno y acogedor, tanto con recursos tradicionales como con tecnología multimedia, para que logre, de manera autónoma o con asesoría personalizada, los objetivos de aprendizaje que él mismo se proponga en las áreas siguientes: Estrategias de aprendizaje Redacción Lenguas Extranjeras
Centro de Español de la Universidad de Los Andes	Chile Universidad de Los Andes	https://centrodeespanol.uniandes.edu.co/	El Centro de Español lo acompaña a desarrollar y fortalecer sus habilidades de escritura, lectura y comunicación oral para enfrentar exitosamente los retos académicos y profesionales.
Centro de Redacción Multidisciplinario (crm)	Puerto Rico Universidad Interamericana del Recinto Metro	http://web.metro.inter.edu/facultad/esthumanisticos/crem_intro.asp	El crm ofrece a su estudiantado la oportunidad de recibir tutorías en español e inglés en todo el proceso de redacción de un escrito (planificación, textualización y revisión).
Centro Ágora	Uruguay Universidad Católica del Uruguay		El Centro Ágora es un servicio de apoyo y acompañamiento a estudiantes y docentes para lograr una comunicación eficaz del conocimiento a través de los trabajos escritos. Funciona con un sistema de tutorías de pares, es decir, que estudiantes que dominan su escritura, luego de recibir una formación específica, ayudan y acompañan a otros estudiantes que tienen dudas o dificultades. También se ofrecerán talleres para docentes, investigadores y público interesado en la comunicación escrita.
Centro de Excelencia para la Investigación y Difusión de la Lectura y Escritura (cedile)	República Dominicana Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra	https://investigacion.pucmm.edu.do/cedile	El propósito esencial del cedile consiste en promover la investigación y la difusión de la lectura y la escritura, así como el desarrollo de estas competencias en todos los niveles del sistema educativo (primario, secundario y universitario), a través de intervenciones dirigidas a profesores, estudiantes, directores, técnicos, coordinadores, padres, madres y sociedad civil, teniendo en cuenta que la lectura y la escritura constituyen, junto con los valores, el corazón de la educación, pues son un derecho de todos y permiten el ejercicio de una ciudadanía responsable, participativa y crítica.

Fuente: Elaboración propia con datos contenidos en las páginas electrónicas de los centros o programas.

Contar con una revista estudiantil resulta además motivador para ese sector, y puede generar mucha creatividad durante el proceso de elaboración de los diferentes números. Una experiencia de este tipo constituye además de una ventana de conocimiento, una intimación con el lenguaje, que sin duda puede convertirse en un referente en la profesionalización del futuro investigador.

Indudablemente, en esta tarea alfabetizadora la función de los investigadores experimentados y del personal experto en cuestiones de redacción consiste en guiar a los estudiantes en la consecución de materiales adecuados para conformar cada número con la calidad de escritura que amerita un producto publicable. Aunque se trata de una labor demandante, una buena organización de los tiempos y actividades de la comunidad académica universitaria tendría un efecto positivo en la realización de esta propuesta.

Limitaciones de la alfabetización académica

No podemos asumir las ventajas de la alfabetización académica, sin reconocer sus limitaciones, las cuales pueden resumirse de la manera siguiente:

• Existe un desconocimiento en el profesorado en cuanto a lo que significa la alfabetización académica y cómo se ejerce implementando estrategias de fomento a la lectura y a la escritura de las disciplinas.
• Los asuntos de alfabetización académica normalmente no se encuentran establecidos en el plan de estudios, pues se trata de una formación adyacente, no explícita y dada por hecho.
• Los profesores investigadores no consideran ayudar a los estudiantes en el manejo de contenidos incluidos en el discurso académico. Las nociones de terminología, estructura lingüística y reconocimiento discursivo no están abiertamente reconocidas por quienes imparten las materias, y por lo tanto no son áreas que llamen su atención.
• Algunos profesores investigadores podrían tener dificultades al leer o escribir en sus propias disciplinas, por lo que las estrategias de lectura y escritura, si las aplican, están basadas en sus propias experiencias.
• La práctica establecida de dejar en manos de especialistas el ejercicio de la alfabetización académica hace que se desaproveche el desarrollo de la lectura y la escritura dentro de las asignaturas, con la consecuente pérdida de información que fomente el desempeño discursivo de los estudiantes en los campos disciplinares.
• El convencimiento de que la alfabetización académica exige nuevos roles entre los profesores y los estudiantes y por lo tanto supone un cambio de paradigmas que no todos están dispuestos a asumir es un reto educativo arduo que muchas instituciones podrían no estar dispuestas a enfrentar.
• El lenguaje es una habilidad tan inherente a los seres humanos que no lo reflexionamos como objeto de estructuración cognitiva o como símbolo de identidad, que pudiera elevar su valor en el ámbito académico, por lo que se deja en manos de los interesados enriquecer su aprendizaje.
• Las tic se consideran suficientes para subsanar problemas relacionados con la expresión y la interpretación lingüísticas en las disciplinas, por lo que es más valioso dominar la operación de la tecnología que los procesos de pensamiento en los campos de conocimiento.

Estos puntos limitantes, aunados a una concepción centrada en el contenido disciplinar, hacen de la tarea alfabetizadora una labor casi inexistente que puede exceptuarse en los casos en que los investigadores en proceso de formación cuentan con un cuerpo asesor dedicado y pendiente de su desarrollo en un sentido amplio: individuos capaces de leer y escribir en su campo de conocimiento y con habilidades metacognitivas para abordar diversos géneros discursivos.

En toda medida nueva existen limitaciones, pero concebir a la alfabetización académica en el seno de nuestra labor docente como un impulso importante para la profesionalización de los investigadores que forman parte de nuestra comunidad universitaria puede resultar en más beneficios que en dificultades porque, de manera importante, estaremos ejerciendo cotidianamente investigación de calidad.

Referencias

Carino, P. (1995). Early Writing Centers: Toward a History. The Writing Center Journal, 15 (2), 103-115.

Carlino, P. (2003). La experiencia de escribir una tesis: Contextos que la vuelven más difícil. Anales del Instituto de Lingüística, xxiv-xxv-xxvi, 41-62.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355-381.

Castelló, M. (2014). Los retos actuales de la alfabetización académica: estado de la cuestión y últimas investigaciones. Enunciación, 19, 2, 346-365. Recuperado de: http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/8256

Castro-Azuara, M. C. & Sánchez-Camargo, M. C. (2016). Características genéricas y estrategias de lectura. Una propuesta para la comprensión de textos académicos. En Castelló, M. & Vega, N. (coords.). (2016). Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación. México: Universidad Autónoma de Tamaulipas.

Colombo, L. (2012). Escritura de posgrado y aprendizaje situado. En Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (Ed.), Memorias del IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología-XIX Jornadas de Investigación-VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del mercosur [en cd] (Vol. 1, pp. 82-85). Buenos Aires, Argentina: Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires.

giceolem. (2010). Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias. Disponible en: https://sites.google.com/site/giceolem2010/

Lea, M. R. & Street, B. V. (1998). Student writing in higher education: an academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23(2): 169-187.

Molina, V. (2016). Los centros de escritura en Latinoamérica: consideraciones para su diseño e implementación. En Castelló, M. & Vega, N. (coords.). (2016). Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación. México: Universidad Autónoma de Tamaulipas.

Perales, M. y Sandoval, R. (2016). La lectura retórica desde la enseñanza discursivo-cognitiva: una alternativa D/discursiva para la alfabetización académica. En G. Bañales, M. Castelló y N. A. Vega (Eds.), Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación. (Capítulo 2). México: Ediciones SM.

Street, B. V. (2011). Literacy inequalities in theory and practice: The power to name and define. International Journal of Educational Development, 31(6), 580-586.

Street, B. (2015). Multiliteracies (Multicultural) and Out of School learning. En Peppler, K. (ed.) sage Encyclopedia of Out-of-School Learning. Thousand Oaks, ca: Sage.

---