III. Cavilaciones, perogrulladas y salpicaduras sobre el quehacer científico en la uach

Yschel Soto Espinoza

Resumen

El individuo crea una interrelación con la sociedad a través de su aprendizaje. Esta interrelación, sin duda alguna, se ha dado a partir de las explicaciones sobre el conocer y la construcción que el ser humano hace sobre el mundo, no obstante que muchas de éstas sean insuficientes y otras tantas apenas plausibles.

La formación científica en la Universidad Autónoma Chapingo ( uach ) es predominantemente disciplinar, y a través de ella se interpreta y otorga un sentido al mundo. Por ello es tan necesaria la formación cimentada sobre fundamentos epistemológicos, filosóficos y ontológicos que coadyuve al análisis crítico de la realidad, al mismo tiempo que contribuya a que el estudiantado afronte la incertidumbre, lejos de la dependencia técnica e instrumental.

Así, la filosofía incorporada al mundo —independientemente de las teorías— debe ser parte de la formación que los investigadores brindan a través de la enseñanza universitaria, ya que la formación en la ciencia involucra la asimilación de métodos, creencias, normas y actitudes que van más allá de explicar, comprender, predecir y manipular, para en cambio lograr probar, argumentar y explicar el progreso científico bajo ideales sociales y humanos, en tanto la investigación es portadora de valores y cultura, tiene un impacto social, es transformadora y necesita vigilancia epistemológica.

Palabras clave: conocimiento, formación científica, aprendizaje.

Introducción

Las ciencias naturales y sociales llevan a cabo dos procesos para entender o explicar un fenómeno: uno empírico: detectar en la realidad los entes y los fenómenos que se desean estudiar y comprender, el otro teórico que consistente en abstraer, es decir, en crear un conjunto de ideas que representen a los entes o los fenómenos reales observados al tiempo que se organiza un lenguaje formal dentro del cual, esas abstracciones adquieren sentido y son manejables lógicamente.

Es en este escenario donde la física contemporánea ha enseñado que no hay fenómeno sin observador, que no hay realidad sin una conciencia previa que capte esa realidad y que cada observador determina la profundidad del abordaje, así como la naturaleza cualitativa y cuantitativa del fenómeno que observa; por ello, nada en la realidad física o psicológica es absoluto, todo deviene, experimentando una permanente transformación. Es así como el ser humano se impulsa a buscar, a realizar atribuciones según sus complejidades y tornarlas como situaciones proporcionales, es así como el pensamiento científico es una manera de vivir, de ser, de reaccionar ante la realidad y la existencia, ante la cultura y una vez adquirido, impone una totalidad a la par de una realidad distinta.

Consecuentemente al interior del contexto el científico se tipifica a la ciencia de infalible y perfecta, de neutra y objetiva, de racional, omniexplicativa, panóptica a un punto tal, que se niega su naturaleza producto del trabajo humano, tornándola anacrónica y estática. El investigador olvida que el error es la cimentación y el centro rector de la estructura científica que da paso al encuentro y descubrimiento de los contenidos de la ciencia. Por lo tanto, el conocimiento científico diversifica su objeto de estudio a partir de las diversas perspectivas epistemológicas, cuyo propósito es el sustentar la formación científica y proporcionar herramientas a las personas para formarlas como sujetos epistémicos críticos otorgando un carácter vital a las relaciones que se establecen entre la teoría y los contextos educativos, implicando proponer un cambio que vincule la investigación con la acción social, señalando las modificaciones en el quehacer científico y analizando las consecuencias en la formación científica.

Mi casa; mi caso

La formación científica en la Universidad Autónoma Chapingo ( uach ) se enseña a partir de las diversas disciplinas a través de las cuales se visualiza el mundo según el mapa de la realidad que refleja diversos aspectos de la vida al tiempo que existe de manera independiente a la humanidad, se liga a la capacitación formal sobre los fundamentos epistemológicos, filosóficos y ontológicos, generando un análisis crítico que tiene consecuencias directas para el individuo y la sociedad además de responsabilidades científicas y diversas tareas profesionales.

La formación de las y los estudiantes de la uach como sujetos epistémicos críticos implica que la filosofía sea incorporada al mundo independiente de las teorías. Sea que la alternativa radique en que la filosofía de la ciencia cobre relevancia en los diversos diseños curriculares para que la formación de investigadores sea a partir de una enseñanza de la ciencia que involucre la asimilación de métodos, creencias normas y actitudes, subrayando la importancia de la formación filosófica de las y los universitarios de Chapingo basada en argumentos y la acción social de la misma que producen las y los investigadores. Es necesario rebasar la formación científica tradicional ya que no prepara para la creatividad, requiriéndose que la uach brinde un aprendizaje crítico, cimentado en un cambio conceptual, filosófico, ontológico y epistemológico para desarrollar nuevas formas de abordar, de investigar y de redefinir al mundo.

En su contexto y marco, el conocimiento científico producto de la investigación conlleva a la construcción social para, ortodoxamente, explicar, comprender, predecir y manipular, pero en la actualidad se requiere mirar a otros horizontes donde se trate de probar, argumentar y explicar el progreso científico bajo ideales sociales e ideales humanos ya que la investigación es portadora de valores y cultura (Maliwnosky, 1985), tiene un impacto social, es transformadora y necesita vigilancia epistemológica. Se requiere, desde las y los investigadores mismos, una formación crítica de las y los científicos ya que no se ubica la información en sus diferentes niveles, falta mentalidad creativa, capacitación y secuencia, falta preparar a las y los estudiantes para la incertidumbre, lejos de la dependencia técnica e instrumental.

Consecuentemente, la formación de las y los estudiantes de la uach requiere conceptualizaciones claras sobre la amplitud, la valoración de la naturaleza, el establecimiento de normas y métodos, así como de una clara ubicación filosófica; requiere conocimientos científicos mínimamente entendibles, plausibles y fructíferos, requiere marcos conexos entre lo previo y lo nuevo.

No obstante que la formación científica que ofrece la uach y el desarrollo de sus propios investigadores se ven plagados de argumentos económicos a partir del desarrollo de habilidades tecnológicas, del análisis y exigencia respecto al porque algunas profesiones no desarrollan su ejercicio científico así como de que no haya una comprensión extensiva entre la ciencia y la población; esto hace urgente y necesario el indagar por qué la capacitación científica no es garante de desarrollo y éxito, que se voltee la mirada y se consideren los argumentos utilitarios o prácticos diferenciando a la ciencia de la tecnología, del separar los conceptos cotidianos y conceptos científicos además de aplicar los conceptos teóricos para describir mundo idealizado sin utilidad. Así mismo, también deben analizarse los argumentos políticos ya que regularmente solo un pequeño grupo poblacional es quien desarrolla los argumentos científicos y les atribuye un carácter formal y les divulga a través de los medios comunicación, que se consideren los argumentos democráticos pues el aprendizaje de la ciencia parece contraponerse a la cultura y se plaga de atributos masculinos (Lektorski, 1980).

En Chapingo, un proceso de investigación y una formación critica implicaría emitir juicios de valor al comparar teorías, fijar metas alcanzables que conlleven a un progreso científico estructurado sobre las mismas, a un conocimiento construido sobre conceptos y ontología así como la valoración, metodología y actitudes; esto es, se le otorga un carácter integral ya que liga a la epistemología, el saber científico y filosófico, la ética y la didáctica rebasando la rigidez de las leyes que se aplican como un dogma que da por hecho un conocimiento ya construido y que solo se contrasta por la experiencia, al tiempo que se desfasa de las visiones integrales, interdisciplinarias o sociales y humanas.

El ocaso científico… ¿la relatividad de lo finito?

Las y los docentes que se han formado como investigadores sobre el ejercicio práctico no introyectan que solo atisban una pequeña porción de realidad, enseñan a las y los estudiantes su asignatura como una totalidad que puede ser alcanzada por el ser humano en un tiempo y espacio determinado, dejando de lado que el agotar la complejidad del fenómeno/hecho de estudio es redundar en el reduccionismo y la limitación.

No se enseña a las y los estudiantes ni se les fomenta el aprendizaje respecto a que el error se controla, pero no se elimina, aprendiendo más de los ajenos que admirando los aciertos que escuetamente se puedan lograr (Fregoso, 1996). Por lo tanto, una característica del sistema educativo de la uach es pretender iniciar a las y los estudiantes enseñándoles los métodos y las grandes estructuras de la ciencia, sin haberles hecho conciencia, desarrollado y vivenciado el pensamiento científico; se confunde la aplicación de tecnología con ciencia olvidándose de que si se parte de que el conocimiento requiere validez, confiabilidad, sistematización y considerar la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto, entonces es una operación lógica (de Gortari, 1972) y una forma de conocimiento, siendo en este punto donde se desprende el cuerpo de análisis del presente ensayo.

Peculiaridades, gnosis e impresiones

El ser humano necesita educar su sentido común ya que los seres viven de la naturaleza, pero no en ella, se vive en la cultura donde se da cabida a la individualidad y la norma, desplazándose el beneficio común y las respondientes a la sociedad que brindan los procesos de investigación, de los cuales Chapingo no está al margen.

En la uach es prioritario que se desarrolle investigación y prepare a sus estudiantes versus la despersonalización de una sociedad tecnológica donde la persona corre el peligro de convertirse en una simple cosa, que se les fomente el enfrentamiento de valores y normas que son aprendidas en el transcurso del desarrollo y dentro de un marco sociohistórico, que derrumbe creencias y replantee paradigmas (Khun, 1985) para construir lo que se denominan “nuevos hallazgos científicos”.

Esto imbrica el rechazo al analfabetismo científico, conciencia sobre el dilema ético, los logros con conocimientos y la divulgación respecto a productos inaccesibles, rebasar la arrogancia de las comunidades científicas y su imperialismo intelectual; la alternativa está en el estudiante constructor de conocimientos en torno a la metodología científica y la naturaleza de la ciencia. Por ende, las necesidades del currículo evidencian la necesidad de formación de un sujeto epistémico critico que sea capaz de resolver problemas a partir del saber de, en y sobre la ciencia desde una visión teórica practica a partir de la disciplina y del trabajo científico a la par de la epistemología que permite clarificar los fines, metas y propósitos (Xirau, 1983; González, 1997).

Con ello, el planteamiento es que la formación científica que se desarrolla dentro de la uach debe ser fundamentada y repensada en la enseñanza que incorpora a la filosofía de la ciencia que conlleva al desarrollo institucional y científico que genera procesos de investigación consciente y sustentada en el compromiso social, la praxis científica, el rigor metodológico y la construcción social. Los niveles que requieren las y los estudiantes universitarios para desarrollar adecuadamente su quehacer científico deberían estar apostados en:

• 1° nivel: la capacidad de conceptualizar a la ciencia en su amplitud
• 2° nivel: la acción valorativa sobre la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos
• 3° nivel: la habilidad de encarar la ciencia filosóficamente

Y es que no se puede excluir a la filosofía de la ciencia en la historia, y si, por el contrario, la teoría precede a la historia.

La apuesta es que tanto las y los investigadores como las y los estudiantes que estos forman, aprehendan dentro de su realidad que la filosofía permite determinar el problema con sus propios medios y de la investigación del objeto, fines y métodos solo pueden hacerse dentro de ella misma. En su marco, el investigador determina no solo lo que quiere responder sino también lo que quiere preguntar por lo que el carácter personal del pensamiento filosófico en el que se soporta la ciencia impide que se le asigne “un fin común” ya que estaría en oposición con la autonomía que implica la marcha del pensamiento, pero esto no impide que el hallazgo científico esté al servicio de la sociedad y el bien común, lo cual debería ser la meta en toda la uach.

También hace falta que los Académicos muestren a los y las estudiantes que el método científico no es infalible, que puede perfeccionarse mediante la estimación de los resultados a los que lleva y mediante el análisis directo; que tampoco es autosuficiente ya que no opera en un vacío de conocimiento, por lo que la investigación científica no aspira a trazar mapas de los hechos ya que ninguna descripción de un sistema real puede ser razonablemente completa porque sería prácticamente imposible mientras no utilice las leyes de ese sistema (esencia de todo lo existente) y porque no solo existe lo existente actual sino también los posibles.

De lograrse esto, el resultado de la investigación será pluralista ya que son un conjunto de enunciados parcialmente verdaderos e interconectados que refieren diferentes aspectos de la realidad, rompería la visión monista que aborda todas las problemáticas desde un mismo método y conduce a resultados deshumanizados que dentro de la formación universitaria se conciben como una realidad aparte, ajena al involucramiento/vivencia de lo que implica.

Ilusiones absolutas y realidades relativas:
formas de conocer

El individuo tiene una interrelación con la sociedad a través de su aprendizaje.

Esta interrelación sin duda alguna ha sido a partir de las explicaciones sobre el conocer y la construcción que el ser humano hace sobre el mundo, muchas de estas han resultado insuficientes y otras tantas apenas son plausibles, pero ¿alguna vez se ha detenido a preguntarse e investigar cuantas construcciones de realidad diferentes tiene el hombre de si mismo y de su entorno? y, porque no, de todo lo que está más allá de lo ya explicado (Huffman, 2004).

Durante mucho tiempo se pensó que el investigador científico ideal debería ser aquel que ante un fenómeno dado logrará limpiar su mente y dejarla en blanco, sin prejuicio o preconcepción alguna, dejando que el fenómeno plagara su mente solo con sus características de tal forma que el científico captara la realidad objetiva tal como ella es, con toda fidelidad. Las neurociencias y la epistemología contemporánea nos muestran que ello resulta inoperable ya que resulta poco eficaz el educar el sentido común para que se aleje de la causalidad porque en ausencia de conceptos estructurales se terminan buscando causas y no conocimientos.

La especie humana como seres creadores que interpretan la realidad que ellos mismos construyen, explicitan que lo objetivo se entiende, así como lo concreto y lo subjetivo como aquella parte abstracta que surge del individuo; esto es, el ser social determina la conciencia y no la conciencia determina al ser social por lo que lo que lo concreto u objetivo lleva a lo abstracto o subjetivo en un proceso recursivo.

Invariablemente la ciencia, ávida de conocimientos, descubrimientos y estudios nuevos llega a la etapa más dinámica: se logra el pensamiento científico solo cuando el sentido común capta lo fáctico y coyuntural, cuando se entrena para dejar de tildar hechos y causas como fenómenos absolutos y si como relativos a la teoría desde la que se enmarcan, cuando conlleva a observar, pensar, organizar y estructurar un pensamiento que desencadene a otros bajo una estructura lógica, cosa que no se ha consolidado en la uach.

Entre más abstracto, más verdadero

La perspectiva histórica y evolutiva del método científico implica que se hable de la ciencia concebida como “moderna” y del avance que ha tenido este aplicado en la investigación social ya que de tener como verdad absoluta al cerebro del investigador y después de renunciar a los dogmas religiosos lo que faltaba para llegar a la ciencia moderna era renunciar a la autoridad de la razón y equipararla con la experiencia (de lo cual resulta como producto el conocimiento) validada en el consenso científico (Pérez, 1987), ante lo que Bertaux (1993) plantea que a pesar de la diversidad de visiones, la subjetividad y el matiz personal es inherente al investigador ya que este es un sujeto simple y contradictorio que dictamina lo objetivo a partir de su interacción con la “cosa” de investigación.

La formulación de un problema se plantea a partir de una construcción simbólica de la realidad llamada teoría además del uso de los instrumentos para conocer, para las y los estudiosos de las ciencias sociales el método de conocimiento se inicia desde la observación y toda teoría solo representa una valiosa argumentación provisional e inicial de creencias
y principios sustentados por el autor. Observar, percibir, compara, ordenar, explicar, difundir y discutir sobre un acontecimiento son los primeros elementos que constituyen y caracterizan el trabajo del investigador
social.

Las observaciones son de y los hechos son que, por lo que la ciencia surge a partir de que el conocimiento ordinario y cuando la experiencia dejan de resolver o plantear problemas, por lo que esta es un estilo de pensamiento y acción mientras que el conocimiento es el producto final de esta. Se debe tener presente que lo observado o los hechos reportados son datos de un investigador, son datos de “alguien” y que, desde la selección del dato hasta su interpretación, estos se verán afectados por el nivel de significancia que posean para el investigador” (Rodríguez, 2001); esto es, lo que ha significado una de las grandes trabas para considerarle como una ciencia objetiva siendo que las principales limitantes de la investigación son de la persona que la realiza.

No obstante que la ciencia es un producto del hombre cuya base es la razón perfectible al mundo, es un bien en sí mismo ya que la ciencia es productora de nuevas ideas y se caracteriza por ser un conocimiento racional, sistemático, verificable y por consiguiente falible que si bien, puede conllevar al dominio sobre la naturaleza y con ello a la producción de bienes materiales que transforman el desarrollo social, también posee una lógica interna y un carácter relativamente independiente de cualquier otros interés. Hablar de una totalidad objetiva a partir de los fragmentos de realidad desde donde se explica la misma y la ulterior elaboración de lo así obtenido es solo la extrema intensificación de un procedimiento general que trasciende a todas las particularidades.

De tal suerte que lo que distingue a la ciencia de la no ciencia es la “forma” (el procedimiento) y el objetivo que se persiguen, ya que el conocimiento precientífico se liga al cómo, siendo una mera descripción y constancia del hecho mientras que el conocimiento científico parte de la explicación e interpretación (como y porque) que dan pauta a la generalizaciones y predicciones.

La “utilidad” del conocimiento entonces radica en la valoración social que de el se produce.

Asumiendo que la ciencia siempre es símil de racionalidad humana y que estos dependen de lo que se quiere conocer, bajo que intereses se hace y en qué condiciones ocurre; es que las ciencias se perciben y se definen problemas de conocimiento dependiendo del horizonte cultural desde el cual, el investigador interpreta los problemas como objetos de estudio de la teoría social (Sagan, 1984). Sea entonces que lo mejor es definir a la ciencia como un continuo respecto a la verdad y realidad ya que cualquier resultado demostrativo o conclusivo implica una generalización/repetición con una percepción que puede no corresponder a lo real o verdadero… implica la interpretación y el conocimiento previo.

Entonces en la uach tanto las y los investigadores así como las y los estudiantes deben introyectar que la ciencia jamás habrá de alcanzar el carácter objetivo y totalitario que tan aferradamente busca y que paradójicamente le hace caer en un reducciónismo que toma por vital aquello que puede ser un factor secundario o descriptivo y que de una manera u otra, por lo menos en y por la ciencias, obliga la búsqueda de un nuevo método que no le orille al ser humano a renunciar a su naturaleza subjetiva, parcialmente verdadera, innovada y característica.

A modo de cierre

La producción científica que se desarrolla en la uach esta enmarcada en la crisis alimentaria y social respecto a la incertidumbre productiva, el cambio climático, el agotamiento de los combustibles fósiles y el calentamiento global, el crecimiento acelerado de la población mundial y el crecimiento económico, por lo que la reconversión productiva ligada a la educación se ha visto inmersa en un desgastante e incipiente replanteamiento hasta hoy día.

El proceso es largo y con múltiples soluciones y ejemplos regionales, pero el punto es estar en un contexto que resuelva desde la problemática, que fomente un cambio de identidad comenzando de la solución y no del problema pues está más que probado el que funciona por solidaridad, compromiso y apoyos comunes pues buscan generar redes y membranas para atender a las comunidades y brindar soluciones.

Pareciera que se olvida que la tecnología no es neutral pues se adapta y adopta objetivos específicos, sea entonces que la propuesta inicia en las redes de innovación como una herramienta aplicable a esta problemática, una herramienta que se convierte en un modelo encaminado a generar impactos positivos en los productores agropecuarios a partir de la utilización y empleo del conocimiento desde una perspectiva multidimensional, manejando indicadores múltiples así como herramientas bastas en torno al contexto mismo.

El conocimiento tanto de las y los estudiantes, así como de las y los investigadores en Chapingo se genera in situ a partir de las relaciones productivas, coevoluciona en el sistema ecológico y cultural plural pues es intencional (conoce-utiliza), es espacial y culturalmente variado además de polimórfico, se transmite vía oral y se localiza en la gente por lo que se corre el riesgo de una ruptura en el modo de transmisión-interpretación.

Por ello, el primer eslabón es un cambio de mentalidad para que se dé el cambio de actitud en las comunidades científicas que junto a los sectores económicos más beneficiados, dictaminan las políticas educativas en las cuales puede tener cabida la educación y los saberes; el rebasar la identidad disciplinaria y vencer las resistencias implicando reconocer que saben sus diversos actores en aptitudes y actitudes, implicaría una propuesta participativa que se entienda, que sea funcional y aceptable, es decir, un esquema alternativo de generación del conocimiento en pos del desarrollo y la equidad social.

Este modo de educar genera redes de innovación (pues esa es la innovación por si misma) al plantear de manera diferente el objetivo y las propias reglas para la conducción o el objetivo ulterior a alcanzar ya sea a partir de una investigación, de la generación de conocimiento o desde el aprendizaje mismo. Consecuentemente, este conocimiento implica valoración y creatividad en el a partir de hacer y pensar y no solo del hacer per se esclavo del contexto, un instrumento de supervivencia carente de valor si permanece estático pues el criterio de verdad es su poder de predicción al formar representaciones del mundo y con ello, reformar la actitud del sujeto ante el objeto, convirtiéndole en una estrategia de vida.

Bibliografía

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