IV. El financiamiento a la educación y la escolarización en México

https://doi.org/10.52501/cc.212.04


Maximiliano Valle Cruz

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IV. El financiamiento a la educación y la escolarización en México

Maximiliano Valle Cruz*

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.212.04

Resumen

El presente capítulo muestra las tendencias que ha seguido el financiamiento de la educación pública en México entre 1950 a 2023, y cómo se asocia a los ritmos seguidos por la escolarización en función de las tendencias del crecimiento económico.

Para ello, el texto se organiza en tres apartados. En el primero, se muestra el modo en que se creó conciencia a partir del México Independiente acerca de la obligación del Estado para organizar y financiar la educación, la cual se expresa en discursos y regulaciones jurídicas. En el segundo, se da cuenta de los ritmos que ha seguido la escolarización desde fines de siglo xix hasta 2023, y en cómo se manifiesta la intensidad de la escolarización de la población de 3 a 24 años de edad. En el tercero, en función de las estadísticas disponibles, se muestra el modo en que se distribuye el financiamiento por sector público y privado, así como la distribución del gasto federal en educación por niveles educativos, a partir de 1950, como indicio de la relevancia que la política educativa confiere a la escolarización obligatoria de determinados grupos sociales.

Con el propósito de entender la discusión contemporánea en torno al financiamiento a la educación en México, se puede ubicar que a partir de la expedición de la Ley Orgánica de la Educación Pública de 1942, en su artículo 3º se definía a la educación como un servicio público en cualesquiera de sus tipos incluida la impartida por instituciones descentralizadas, cuando era impartida por la federación, estados, municipios, y distrito y territorios federales, en tanto que declaraba a la educación impartida por particulares como de interés público; establecía que el Estado estaba obligado a impartir el servicio educativo y a apoyar a los alumnos pobres con becas. El centro de atención estaba en la educación primaria, pues en el artículo 14 de la citada Ley se indicaba que el Estado tendría que aumentar progresivamente sus egresos para lograr que la educación primaria fuera totalmente gratuita, incluso, fijaba la obligación de las aportaciones de los tres niveles de gobierno.

La discusión en torno al financiamiento de la educación muestra distintos momentos que acentúan la obligación del Estado para organizar e impartir una educación elemental pública y gratuita, ya sea perfilando el sujeto que se quiere educar, ya sea reivindicando que la educación permite obtener mejores ingresos o que contribuye al desarrollo económico; asimismo, transita de la determinación de las fuentes tributarios, de donde provendrían los recursos a la adopción de la argumentación y recomendaciones provenientes del Banco Mundial, respecto de los recursos destinados a la educación que compiten con otras necesidades prioritarias, que están sujetas a la disponibilidad de recursos que, para el caso de la educación superior, se requiere buscar fuentes alternativas, pues se aspira que alcancen un porcentaje del Producto Interno Bruto para garantizar el ejercicio del derecho a la educación.

Palabras clave: Financiamiento, escolarización, cremiento económico, educación superior.

Introducción

Como se ha descrito, el presente capítulo tiene como objetivo mostrar las tendencias que ha seguido el financiamiento de la educación pública en México, entre 1950 a 2023, reflexión asociada con otros dos elementos: la escolarización en relación con las tendencias del crecimiento económico.

El horizonte anteriormente explicado permite entender el debate que inicia en la década de 1950 en torno a la disminución del gasto federal en educación, lo cual no era explicable, dado que —se argumentaba— ese gasto era necesario al ser parte del desarrollo económico, a la vez que la ampliación de la escolaridad permitía alcanzar mayor igualdad en la distribución del ingreso, argumentó que aún mantiene su vigencia, a pesar de que hacia 1970 se planteó aumentar el gasto en educación ante el aumento de la demanda, considerando la eficacia en el uso de los recursos financieros asignados.

Hacia 1980 se impuso una argumentación en torno a la búsqueda de financiamientos, fuera de las asignaciones públicas y de estrategias, que lleven a la eficacia, eficiencia y equidad en las labores educativas para elevar y asegurar la calidad. Sin embargo, su contenido material fue el proceso de privatización de la educación pública bajo la idea de que la educación es un servicio que implica un costo; un servicio por el que hay que pagar. Ello llevó a acentuar las desigualdades sociales transformadas en desigualdades escolares al diferenciar a las escuelas en función de la capacidad de pago de las familias, y que se manifiesta con diferencias regionales, situación que ha sido ampliamente examinada y criticada por Stephen Ball y Deborah Youdell (Ball y Youdell, 2008), bajo la idea de privatización encubierta en la educación pública al presentarse como reforma educativa, como modernización que descansa en la medición y comparación del desempeño de individuos e instituciones, entre países, y la implantación de diversas estrategias para acceder a financiamientos distintos a las subvenciones públicas. Así se configuró una política de financiamiento de racionalización de las instituciones escolares públicas que va de la mano de las variaciones que muestra la escolarización de las masas: trabajadores y población pobre.

Esta política es promovida por el Banco Mundial, a través de los diagnósticos y evaluaciones de la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), permeando el modo en que se concibe y asigna el financiamiento a la educación e, incluso, llevaron a emprender reformas a la organización y funcionamiento de las instituciones de educación superior, ya que propiciaron la implantación de criterios —y un lenguaje— de mercado en el financiamiento y el modo de concebir a la educación. A su vez, esta política impuso la separación de la investigación de la docencia, condujo a deshomologar los salarios, así como a propiciar el crecimiento de la educación superior mediante la creación de instituciones tecnológicas para la gran masa de población pobre, marginada, que en la actualidad se caracteriza como población vulnerable, en el sentido de las dificultades económicas que se le atribuyen para enfrentar los riesgos naturales y sociales, para el acceso a servicios básicos y al consumo.

Los referentes teórico-metodológicos se expresan, en este capítulo, en la revisión de los conceptos: escolarización, intensidad escolarizadora, grado de la escolarización y presión escolarizadora. Por escolarización se entiende el proceso mediante el cual la educación de las masas se organiza institucionalmente, y alude el modo en que la población es clasificada según grupos de edad o condiciones étnicas o de género, para ser incorporadas a determinadas instituciones escolares y refiere el número de años en la escuela.

Desde el punto de vista de la edad, es una convención actual considerar a la población de entre 3 y 24 años en edad de ser escolarizada, para cumplir los fines planteados por el Estado, especialmente los de “producir una fuerza de trabajo cualificada y de lograr la reproducción de la sociedad”, con respecto a determinados valores, modos de vida y trabajo que caracterizan a un Estado moderno (Kemmis y Fitzclarence, 1993, pp. 3, 7), de tal modo que la escolarización de las masas se justifica en términos de preparar a la población para responder, y para adecuarse, a las necesidades sociales —entendidas como organización de la producción, el consumo y las exigencias del orden político—, lo cual supone una politización de la educación, a la vez que se legítima aduciendo que la educación contribuye a transformar la sociedad y la mejora personal, o bien, apelando a la idea de que propicia el desarrollo intelectual y moral de la población objeto de escolarización, para elevar su nivel cultural y de vida (Kemmis y Fitzclarence, 1993, p. 7). Se trata de un proceso que tiende a constituir la educación de las masas en obligatoria, para responder a las exigencias de la sociedad industrial; aunque hoy se atribuye a la escolarización la posibilidad de crear igualdad de oportunidades para alcanzar mejores niveles de ingreso y erradicar la pobreza.

La intensidad de la escolarización expresa la relación entre matrícula total con respecto de la población de 3 a 24 años de edad; de ese modo se manifiesta como presión escolarizadora, la cual se advierte en la distribución de la matrícula por niveles educativos que se vinculan a determinadas actividades económicas u ocupaciones específicas. Con grado de la escolarización se refiere la relación existente entre la población de 3 a 24 años de edad respecto de la población total, la cual se convierte en el indicio que orienta el volumen del gasto público destinado a educación.

Marco teórico

El financiamiento de la educación pública en México: antecedentes

La idea de que el financiamiento público de la educación primaria es una obligación estatal (en tanto que la educación media superior y superior sólo se consideraban desde la perspectiva de fomentar esos niveles de instrucción) proviene desde mediados del siglo xix en México.

Cuando la Nueva España se convierte en los Estados Unidos Mexicanos, en la primera Constitución Política (1824), se atribuye (en el artículo 50) la promoción de la ilustración al Congreso Federal, sin detrimento de las atribuciones de las legislaturas locales. En realidad no se menciona —explícitamente— el financiamiento, sino que la preocupación se centra en asegurar los derechos de autor, la creación de colegios de marina, artillería e ingenieros, así como de ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas, no se encuentra ninguna referencia a la organización de una educación elemental (Decreto de 4 de octubre de 1824).

Es hasta 1833 que se expide un decreto que autoriza al Gobierno Federal “para arreglar la enseñanza pública en todos sus ramos, en el distrito y territorios”. A la vez, se suprime la Universidad de México y se crea la Dirección General de Instrucción Pública, con seis establecimientos que contaban con un administrador general de los fondos de enseñanza pública, los cuales quedaron definidos de la manera siguiente: “serán fondos de la enseñanza pública, para lo venidero, todos los que hasta aquí han estado afectos a ella y a sus establecimientos, y además cuantos el gobierno les aplique en adelante” (Dublan, 1876, pp. 564-566). Días después, se emitió el decreto para crear los seis establecimientos de instrucción pública en el Distrito Federal; a saber: (1) Estudios preparatorios; (2) Estudios ideológicos y humanidades; (3) Ciencias Físicas y matemáticas; (4) Ciencias Médicas; (5) Jurisprudencia; (6) Ciencias Eclesiásticas (Dublan, 1876, pp. 571-574). Lo característico de este decreto es que las asignaciones las fija el Ejecutivo, y se dota de facultades a la Dirección General para nombrar a directores y profesores, así como para determinar los libros elementales de enseñanza revisándose cada dos años, aunque mantiene la idea de la libertad de enseñanza a toda persona que quisiera “abrir una escuela pública […] dando aviso a la autoridad local y sujetándose en la enseñanza de doctrinas, en los puntos de policía y en el orden moral de la educación” (Dublan, 1876, p. 574). Como se observa, resulta contradictorio que se postule, por un lado, la libertad de enseñanza y, por el otro, que se prescriba que los libros de enseñanza de los establecimientos de instrucción pública los determine el Gobierno Federal.

Hacia 1843, en las Bases para la Organización Política de la República Mexicana hasta la Constitución Política de 1857, prevalece el postulado de la libertad de enseñanza, y en el artículo 3º constitucional se fijan las ideas de laicidad y gratuidad de la enseñanza en las escuelas primarias oficiales. A partir de entonces el Gobierno Federal asume el control sobre la educación elemental obligatoria, la destinada a las masas; pero sólo respecto de la iglesia, pues cada entidad federativa, a través de sus congresos, se hacía cargo de la educación en sus territorios respectivos. Es en la Ley sobre instrucción pública de 1861 que se reitera la organización de la instrucción primaria bajo inspección del Gobierno Federal, en el Distrito y territorios y se ordena crear escuelas para niños y niñas, que el Gobierno Federal auxiliaría “con fondos las que se sostengan por sociedades de beneficencia y por las municipalidades”, siempre y cuando se sujeten al plan de estudios que fijaba la ley. Además se establecía, en los artículos 57 a 61, la creación de una Dirección General para Administrar los Fondos de donde provendrían, del 10% del impuesto sobre herencias y legados, las herencias vacantes, los que se allegara la Dirección General, los capitales, censos, rentas, derechos y acciones que tenían los colegios existentes, las pensiones que pagaban los alumnos, así como los impuestos que se establecieran para fomentar la instrucción pública (Juárez, 1861). Asimismo, la obligatoriedad de la educación primaria, dividida en elemental y superior, se precisó en la Ley Orgánica de Instrucción Obligatoria de 1888, mediante la cual se dividió la instrucción primaria en elemental y superior. Finalmente, se decretó un subsidio para las escuelas municipales.

Es hasta la expedición de la Ley Orgánica de la Educación Pública, de 1942, que en su artículo 3º establece que la educación constituía un servicio público en cualquiera de sus tipos que impartan la Federación, Estados, Municipios, Distrito y Territorios Federales, así como las instituciones descentralizadas. En tanto que la educación ofrecida por particulares se declara de interés público, por lo que era necesario protegerla, fomentarla y perfeccionarla. Es partir de esta ley que se determinó, con claridad, la obligación del Estado de impartir el servicio educativo, apoyar con becas a alumnos pobres, tanto de planteles del Estado como de particulares, que se “distingan por sus servicios, esfuerzo o capacidad, para la prosecución de sus estudios” (Ley Orgánica de la Educación Pública, 1942, art. 6, Frac. xii, y art. 24). También se estableció el financiamiento para sostener campañas de alfabetización que permitan la “incorporación de núcleos indígenas y campesinos de desarrollo cultural rudimentario” a la vida económica y social, campañas de asimilación de los extranjeros residentes y la propagación de la escuela primaria. A los municipios se les atribuía el sostenimiento de servicios y escuelas para la alfabetización “de cultura elemental para adultos ilustrados”; establecía la obligación de las entidades federativas, de modo aislado o en coordinación con la federación, de financiar los servicios o escuelas para atender a grupos indígenas campesinos no incorporados a la vida económica, para enseñar la lengua nacional y alfabetizar, así como para impartir conocimientos agropecuarios. El gasto educativo se centraba en la ampliación de la escuela primaria (Ley Orgánica de la Educación Pública, 1942, art. 14), y fijaba la obligación de aumentar progresivamente los egresos estatales para lograr que la primaria fuera totalmente gratuita, declaraba que ciertos tipos de educación podrían “ser gratuitos y onerosos, según el mayor o menor interés social que exista para su fomento, las necesidades regionales, la situación económica de los educandos y las posibilidades del presupuesto” (Ley Orgánica de la Educación Pública, 1942, art. 23).

Para 1917, en el artículo 3º de la Constitución, se mantiene la idea de la enseñanza libre, se reitera la laicidad, así como la gratuidad de la enseñanza primaria en escuelas oficiales, aunque ya no se restringe al distrito y territorios federales, pues se atribuye a los tres niveles de gobierno. Lo notorio en la organización de la educación pública y su gratuidad es que se organiza en torno a la idea de que el sujeto a educar es la masa indígena, pobre, ignorante, con una cultura rudimentaria y, por tanto, excluida del desarrollo económico. Esa masa tenía que ser educada para el trabajo, para ser útil a la sociedad, mediante una educación científica, tecnológica. Ello explica la larga pugna entre educación laica y religiosa hasta la década de 1970, que es cuando se abre otro período en que, en torno a la idea de calidad, se gira hacia la distinción entre educación pública (masificada y de mala calidad) y educación privada (elitista y de calidad).

Cuestionamientos, declaraciones de anuies y recomendaciones de organismos internacionales al financiamiento público de la educación

Ese fue el terreno sobre el cual, hacia 1940, ya existía una conciencia acerca de que el Estado, en sus distintos niveles de gobierno, tenía la obligación de financiar la educación; como decía Samuel Ramos, hacia 1941: el Estado es el único que puede garantizar educación a todos; después de la Revolución

había aunque desatender momentáneamente las escuelas superiores, la universidad misma, en provecho de la escuela elemental, de la enseñanza primaria. Era preciso difundir ésta por todos los ámbitos del país, llevar el maestro hasta los más remotos poblados, donde jamás había existido una escuela. [Ramos, 1990, p. 81]

Ramos valora positivamente la obra de Bassols respecto de la “política [que] se orientó a impulsar y mejorar la escuela rural y la escuela técnica, para elevar el nivel mental del campesino y del obrero, practicando en esta forma una política educativa socialista” (Ramos, 1990, p. 85).

Esa conciencia liberal y positivista que ve en los campesinos y obreros un retraso en la evolución mental, expresada por Ramos (1990), adquirió forma jurídica en la Ley Orgánica de la Educación Pública de 1942, la cual:

  • Definía la educación como servicio público y declaraba a la impartida por particulares como de interés público.
  • Establecía que el Estado estaba obligado a impartir el servicio educativo y apoyar a los alumnos pobres con becas; admitía que algunos servicios podrían cobrarse.
  • Establecía que “los planes de estudio, programas y métodos de enseñanza tenderán…en lo posible [a capacitar] para el trabajo y para ser útil a la colectividad”.

Elevar el nivel mental mediante la escolarización adquiere el sentido de capacitar para el trabajo, específicamente, industrial en el ámbito urbano e industrializar la agricultura introduciendo nuevos cultivos y técnicas agropecuarias. No hay que olvidar que, desde poco antes del inicio de la Segunda Guerra Mundial, comenzó en México un proceso de industrialización, especialmente en el centro del país, así como un proceso de transformación de la agricultura hacia el cultivo de productos orientados a la industria y la ganadería (Hewitt, 1978).

Sin embargo, desde 1959 se comienza a cuestionar la disminución del monto del financiamiento público federal hacia la educación básica, argumentando que no era justificable contener el gasto público en educación argumentando el crecimiento demográfico, pues

también aumentan la población trabajadora, así como producción y el ingreso nacional. A su vez, los gastos en educación forman parte del desarrollo económico, porque aumentan la productividad de la población; elevan la capacidad de consumo; hacen posible la transferencia de mano de obra de posiciones de subocupación a puestos mejor remunerados y, por tanto, contribuyen a una mayor igualdad en la distribución del ingreso. [Navarrete, 1959, p. 26]

Una década después, hacia 1969, emerge una argumentación que aboga por

fomentar el desarrollo de sistemas nacionales de financiamiento de la educación superior a través de crédito educativo con la participación económica de los sectores públicos y privados, a fin de dar igualdad de oportunidades a la juventud para ascender en la escala de sus conocimientos y contribuir más eficazmente a la transformación cultural, económica y social de sus países. [Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior; 1972, p. 43c3]

y se hizo un llamado para crear una Asociación Panamericana de Instituciones de Crédito Educativo, argumentado que el incremento de los costos de la matrícula exigían combinar estrategias de financiamiento que incluían ahorros personales, recorte de gastos, posibilidades de empleo para estudiantes, especialmente internacionales. Aquí surge un modo distinto de argumentar en torno a la obligación gubernamental de financiar la educación, pues se abandona la idea del sujeto con escaso desarrollo mental, por el argumento de que mediante la educación se propicia la movilidad social.

Hacia 1970, se afirma que el financiamiento público a la educación se concentra —históricamente— en los niveles básicos considerados obligatorios, pero no así para la educación superior pública, a la cual se imponen otras condiciones para acceder al financiamiento gubernamental. Es posible advertir cómo, en la medida que disminuye la intensidad escolarizadora —porque se produce un aumento de la población de entre 3 a 24 años escolarizada, y disminuye paulatinamente la matrícula en la educación básica— el financiamiento también disminuye. Las tendencias de la intensidad escolarizadora se pueden observar en los gráficos 1 y 2 para el período 1900 a 2020.

Gráfica 1. Intensidad y grado de la escolarización en México, 1900-2020

Fuente: Elaboración propia a partir del cuadro 2 en Anexos.

Ahora bien, la presión escolarizadora, ilustrada por la velocidad a la que crece la matrícula por nivel educativo, entre 1900 a 2020, evidencia que para la población infantil (educación básica) alcanzó su máximo hacia 1950-1955, y a partir de allí ha tendido a disminuir su crecimiento promedio anual.

Gráfica 2. Tasas de crecimiento promedio anual (tcpa) de la matrúcula, según nivel educativo en México, 1900-2022

Fuente: Elaboración propia a partir del cuadro 1 en Anexos.

Hacia 1971 se inicia una nueva fase que pone el acento en la eficacia del gasto educativo para atender el aumento de la demanda (Muñoz, 1973), que se convierte, en 1976, en recomendación del Banco Interamericano de Desarrollo para financiar la educación con base en objetivos, es decir, planificando el gasto, indicando:

El financiamiento es una expresión de la asignación de recursos que hace una sociedad. Es natural que al tratar sobre la educación tengan que plantearse cuestiones fundamentales, entre ellas, los objetivos mismos de la educación, para determinar si el financiamiento, es decir, su monto, su forma, su incidencia, en todos sus muchos aspectos, contribuye o no al logro de los objetivos de la educación. [Urquidi, 1978, p. 113]

Como se advierte, con la expresión “educación” se alude a la organización y funcionamiento de las instituciones escolares, así como al volumen de la población a escolarizar, de allí que se fijen dos objetivos para la asignación del financiamiento: (1) romper con la inercia que presiona al aumento de la educación y, (2) considerar a la educación como medio para transformar la sociedad haciéndola, por una parte, más productiva (objetivo económico de la educación) y, por otra, más justa en la distribución de los beneficios del desarrollo (objetivo social y político) (Urquidi, 1978, pp. 113-114), lo cual aparece, también, en la Ley para la Coordinación de la Educación Superior (1978) que establecía: “prever las aportaciones económicas [o financiamiento] correspondientes, a fin de coadyuvar al desarrollo y coordinación de la educación superior”, indicando, en el artículo 11:

A fin de desarrollar la educación superior en atención a las necesidades nacionales, regionales y estatales y a las necesidades institucionales de docencia, investigación y difusión de la cultura, el Estado proveerá a la coordinación de este tipo de educación en toda la República, mediante el fomento de la interacción armónica y solidaria entre las instituciones de educación superior y a través de la asignación de recursos públicos disponibles destinados a dicho servicio, conforme a las prioridades, objetivos y lineamientos previstos por esta Ley. [Ley para la Coordinación de la Educación Superior, 1978]

La argumentación para reivindicar el financiamiento público de la educación superior se asienta en dos ideas: (1) contribuir a satisfacer necesidades nacionales, regionales y estatales de desarrollo, y (2) atender las funciones de docencia, investigación y difusión de la cultura como medio y contribución al desarrollo. Esta ley se reemplazó por la Ley General de Educación Superior que, en su Título Sexto determina la concurrencia de la Federación y las entidades federativas para financiar la educación superior pública en función de la “disponibilidad presupuestaria, del mandato de obligatoriedad de la educación superior y al principio de gratuidad en la educación en términos de lo establecido en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos” (López, 2021, p. 74). Pero no sólo se advierte que el financiamiento depende de la disponibilidad presupuestaria, sino que se condiciona en consideración de “las necesidades nacionales, regionales y locales de la prestación del servicio de educación superior y se sujetará a las disposiciones de ingreso, gasto público, transparencia, rendición de cuentas y fiscalización que resulten aplicables” (López, 2021, p. 74), aunque se establece que el financiamiento no podrá ser inferior al ejercido en el año inmediato anterior.

Para 1982 se reconoce, por parte del Gobierno, la contención del gasto en educación media superior y superior argumentando que era debido a la necesidad de apoyar a la población de menores ingresos, pues era la que presentaba más dificultades para alcanzar el mínimo educativo (imss-coplamar, 1982), aunque para justificar la disminución del gasto en educación, y porque concentrarlo en la educación básica constituía: “un servicio del que a corto plazo se puede prescindir, no sucede lo mismo con los gastos en otras necesidades esenciales como la alimentación, en los cuales cuanto menos ingresos tiene una familia, mayor porcentaje destina a ese rubro”, se asume que a menor ingreso mayores dificultades para alcanzar el mínimo educativo, a la vez que mayor nivel de escolaridad implica mayor ingreso y tipo de ocupación (imss-coplamar, 1982, p. 41). De allí se transitó a una justificación de la tendencia a racionalizar la asignación y uso de los recursos financieros, bajo el criterio de que los recursos públicos son escasos, y el modo de racionalizarlos es mediante una planeación nacional, como se expresa en la Ley de Planeación (1983), que establece en el artículo 3º que: “mediante la planeación se fijarán objetivos, metas, estrategias y prioridades, así como criterios basados en estudios de factibilidad cultural; se asignarán recursos, responsabilidades y tiempos de ejecución, se coordinarán acciones y se evaluarán resultados” (Ley de Planeación, 1983).

Esa declaración y su expresión jurídica se convierten en el parteaguas para redefinir el financiamiento público a la educación, especialmente de educación superior, pues se afirma la idea de buscar financiamientos alternativos y de propiciar la eficacia, eficiencia y equidad en las labores educativas, ante la disminución del financiamiento planteado como recomendación por la ocde y anuies (anuies, 1994) que argumentan que, ante la disminución del financiamiento público había que promover reformas en la gestión y el financiamiento y aprovechar las ventajas de los mecanismos del mercado, el cobro de cuotas a los alumnos y contratos con empresas, al mismo tiempo que separar financiamiento a investigación del destinado a enseñanza (anuies, 1994, p. 1). Mientras que, “la ampliación de la autonomía financiera de las universidades es con el fin de tratar de encontrar fuentes externas de ingresos” (anuies, 1994, p. 29). El documento cuestiona que las ies públicas hayan cumplido con los objetivos igualitarios ni a las exigencias del crecimiento económico, lo cual se convierte en punto de partida para replantear el financiamiento. El argumento que se elabora es que las ies públicas, en esas condiciones se masificaron, de allí se planteó la creación otras ies públicas orientadas a la formación técnica especializada. En tanto que la disminución del gasto público se justificó argumentando la ineficiencia de las ies públicas tradicionales, razón por la cual se recomendó: diseñar políticas de financiamiento que propiciarán el cambio de las ies públicas, comenzando por inducir la búsqueda de fuentes de financiamiento alterno y propio (anuies, 1994, pp. 4-5).

El debate que se generó a partir de esas propuestas de anuies-ocde se expresaron en el seminario “Políticas de financiamiento y apoyo de los organismos internacionales de la educación”, convocado por el cesu de la unam, donde se cuestiona la relación con el gobierno, el hecho de si el financiamiento tendría que ser completamente del Estado o no, así como el cobro de cuotas y las ayudas externas de organismos financieros internacionales (Cordera, 1995).

A partir del evento abundan las investigaciones que discuten acerca de la eficiencia y eficacia del financiamiento público asignado a las ies, por ejemplo, comparando las “formas de realizar las labores educativas que sean más eficientes, eficaces y equitativas” (Quintero, 1982, p. 8). En el mismo sentido, López Zárate (1996) trataba de dilucidar a quién compete financiar la educación superior, dado que tiene un papel fundamental en el desarrollo económico, cultural y en la convivencia y la democracia, de allí que examine la participación de los distintos niveles de gobierno y la relación entre los sectores público y privado de la educación (López, 1996, p. 12).

Desde los organismos internacionales se expande el discurso de búsqueda de nuevas opciones de financiamiento, hacia 1998, para los países de América Latina, bajo el supuesto de que ello asegura equidad, calidad, pertinencia y eficiencia de los sistemas educativos bajo criterios de austeridad y racionalidad en la administración: la estrategia para demostrar tal aserto es comparar nuestras realidades con la de los países desarrollados y los países asiáticos de mayor crecimiento económico (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (preal, 1998). De manera concreta, este programa propone: “identificar nuevas opciones de política [pues] asistimos a la urgente tarea de mejorar la equidad, calidad, pertinencia y eficiencia de nuestros sistemas educativos y debemos hacerlo atendiendo a criterios de austeridad en el gasto, racionalidad en la administración” (preal, 1998, p. 9). Se comparan lo que llaman modelos de financiamiento en relación al “éxito de las economías”. Este discurso se prolonga hasta 2001 en los estudios que patrocina la cepal (Sancho et al., 2001, p. 9).

Hacia 2001, los estudios que tenuemente cuestionaron esas versiones destacaron la manera en que el crecimiento de la matrícula no tuvo como contrapartida un aumento del financiamiento público (García, 2001). Entre 2012-2013 se cuestionó que la disminución del gasto público, en especial el federal, era responsable de la crisis de la educación, en la década de 1980, expresada en la disminución de la matrícula (García, 2003, pp. 87-100). También se cuestionó, cómo el gasto público permitió ampliar la escolaridad, la cobertura, entre 1990 a 2010, pero se concentró en el nivel básico, cuando los niveles posbásicos exigen un mayor gasto por alumno (Olivera, 2013, p. 85). Aunque no faltaron los estudios que insisten, desde el discurso dominante, en que la evaluación del desempeño y la eficiencia del gasto es lo que permite enfrentar la disminución de gasto federal, así como propiciar mayor gasto de las entidades federativas (Morales, 2019).

La anuies, en 2019, asume la postura de que era necesario mejorar y hacer más equitativa “la asignación del financiamiento federal a las ies públicas”, con base en “el nivel de crecimiento logrado por cada institución […] en rango de magnitud alcanzado por cada una de ellas en relación con sus homólogas”, la propuesta consistió en elaborar un índice de magnitud de las universidades públicas que muestra la heterogeneidad y permita la comparación de las ies públicas (anuies-Consejo Regional Sur-Sureste, 2019, pp. 1-2), ya que los recursos federales no consideran el tamaño y necesidades de las ies. El propósito declarado del estudio de anuies era proporcionar criterios objetivos para evitar los sesgos políticos en la asignación del financiamiento federal, a la vez que para diseñar las políticas públicas de financiamiento, lo cual supone, dar un estatus jurídico a tales criterios.

En ese mismo año, 2019, se pone de relieve lo que se ha denominado la crisis financiera de las universidades públicas estatales; es decir, de las universidades autónomas de las entidades federativas (upes). Se señalaba que, de 34 universidades 11 estaban en plena quiebra financiera (Morelos, Oaxaca, Zacatecas, Chiapas, Estado de México, Tabasco, Veracruz, Michoacán, Nayarit, Guerrero y Baja California). Los problemas financieros se atribuyeron al aumento de los salarios y prestaciones que se calificaron como “exorbitantes” y la situación se ilustraba del modo siguiente:

Por ejemplo, hasta 90 días de aguinaldo y 32 días de prima vacacional en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos que, por cierto, está en quiebra financiera.

El desorden en el sistema de pensiones. Hasta 2017, pocas universidades contaban con fondos para pensiones y jubilaciones conformados por aportaciones de trabajadores y de la universidad; la mayoría de las universidades las pagaban con subsidios ordinarios, destinados a su funcionamiento. La edad de jubilación oscila entre 53 y 65 años. [Ugalde, 2019a]

Este es sólo un ejemplo de ese discurso que ha propuesto ajustes al financiamiento federal a las ies públicas mediante las acciones siguientes: aumentar las aportaciones de los gobiernos estatales hasta llegar a un 50%; limitar el pago de prestaciones por encima de la Ley; redefinir el sistema de pensiones y jubilaciones y limitar la creación de nuevas universidades públicas (Ugalde, 2019a). Como se observa, el eje de la nueva racionalización financiera en las universidades públicas, especialmente autónomas, es la contención de los salarios, el desmantelamiento de las prestaciones, pensiones y jubilaciones que se habían conquistado mediante negociaciones contractuales colectivas.

El centro del huracán en torno al financiamiento, a partir de 2018, ha sido la crisis financiera de las universidades públicas estatales autónomas, donde el grupo de consultores Integralia, produjo un estudio denominado: Planeación, programación y rendición de cuentas del presupuesto de las universidades públicas en México: razones, resultados y retos —patrocinado por la sep— donde se plantea examinar las causas que han provocado “la insolvencia económica [y] proponer alternativas de solución que garanticen la prestación de servicios educativos de calidad” (Ugalde, 2019b, p. 63); así, menciona como “causas de la disparidad de la proporción de financiamiento público por nivel de gobierno”: (1) la diferenciación que realizan las autoridades en turno; (2) la capacidad de negociación de los dirigentes universitarios; (3) la matrícula universitaria y no universitaria de cada institución; (4) “los salarios de los profesores, las prestaciones salariales y no salariales acordadas con los sindicatos, los sistemas de pensiones, los tipos de seguridad social que se ofrecen”; y (5) la estructura administrativa para gestión universitaria (Ugalde, 2019b, pp. 11, 155-156).

El estudio de Integralia reitera una visión donde destacan, como detonantes de la crisis financiera de las universidades públicas estatales, el desvío de recursos; la falta de justificación y comprobación de gastos; los pagos a trabajadores eventuales sin formalización de contratación; el pago de sueldos a administrativos y docentes que no reúnen el perfil del puesto; los pagos indebidos a proveedores y prestadores de servicios; los adeudos al Servicio de Administración Tributaria (Ugalde, 2019b, p. 137), todo lo cual configuró, en los hechos, un reclamo —acusación— de falta de transparencia. Esto se refiere como corrupción, no sólo los llamados pagos indebidos en salarios y prestaciones y el desorden en el pago de pensiones. Las recomendaciones se resumen del modo siguiente:

[...] es necesario definir reglas claras para la asignación de recursos públicos; comprometer a las upes a incrementar sus ingresos propios; frenar el incremento desordenado de salarios y prestaciones; y reformar el esquema de pensiones. Hacer de las universidades públicas instituciones sostenibles en el largo plazo requiere de orden administrativo, disciplina financiera y voluntad política [regular el crecimiento de la matrícula y del personal docente y no crear más instituciones al estilo de las universidades públicas estatales autónomas]. [Ugalde, 2019b, p. 137]

Tímidamente se esboza un cuestionamiento a las restricciones al financiamiento público, cuando se indica que:

Los principales factores que han contribuido al deterioro de sus finanzas son: (1) Los recursos ordinarios que reciben no han crecido en términos reales en los últimos ocho años, salvo incrementos por inflación, sin embargo, en el mismo periodo éstas han crecido en matrícula, oferta académica y plantilla docente; (2) Los recursos extraordinarios, como los que se destinan a infraestructura, han sufrido una caída drástica en los últimos cuatro años; (3) El crecimiento en los pasivos derivado del mal diseño de los fondos de pensiones de los 60 y 70; (4) La baja aportación de muchos gobiernos locales al sostenimiento de las mismas, dejando la mayor parte de la carga en la Federación. [Sánchez, 2020]

En esos discursos se omiten tres cuestiones: (1) la diversidad de instituciones de educación superior es el resultado de políticas educativas específicas que han tendido a restringir el crecimiento de las universidades públicas autónomas para crear instituciones que dependen directamente del gobierno federal o de los gobiernos estatales, destinadas a grupos sociales pobres o marginados; (2) que la extensión de las llamadas “prestaciones indebidas” ha sido el resultado de la contención del salario directo —desde hace décadas— y sin impacto en el momento del retiro o sin negociación sindical; (3) que la cuestión de las pensiones y jubilaciones se ha cuestionado a partir del momento en que el sistema de pensiones se privatizó, a la vez que los fondos de retiro han sido empleados para otros fines, en el caso del gobierno, para financiar obras públicas o programas sociales o, en el caso de las Afores, para invertir en financiamiento en obras de infraestructura que, en muchos casos, las empresas se han declarado en quiebra, y donde los rendimientos adjudicados a los trabajadores, por lo general, es inferior a las tasas de inflación. Sólo hasta 2022 se atisba una reacción de la Confederación Nacional de Trabajadores Universitarios (contu), al pronunciarse en contra de la política salarial de topes salariales que lleva más de 40 años, la cual ha “generando una pérdida acumulada del salario real de los trabajadores universitarios equivalente a más del 70%”, pues los incrementos salariales “han quedado por debajo de la tasa inflacionaria” (Vera, 2022).

Por su parte, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Superior Universitaria e Intercultural, atribuía la persistencia de la crisis financiera de las universidades públicas estatales a la disminución, rezago, adeudo e inequidad en las aportaciones de los gobiernos estatales (Rodríguez, 2023). En 2023, el discurso hegemónico de diversificación del financiamiento, es asumido por la unesco, aunque bajo la concepción de que la educación es un bien público y social que el Estado debe garantizar, en condiciones en que el gasto en educación tiene que competir con otras prioridades de gasto social, de allí la necesidad de diversificar los fondos de financiamiento con venta de servicios, consultorías, transferencias tecnológicas, donaciones, promover el ahorro de los padres para educación de sus hijos, empleos para estudiantes, becas y apoyos para estudiantes vulnerables y créditos educativos (unesco, 2022), con garantía de reembolso.

Así, en la discusión en torno al financiamiento a las ies, particularmente a las universidades públicas autónomas, han prevalecido las siguientes formas de argumentación de la década de 1950 al 2023: (1) al inicio se plantea que la obligación del financiamiento público es para la educación elemental obligatoria, de allí que la educación media superior y superior se restrinja a las disponibilidades presupuestarias de los gobiernos federales y locales; (2) de la década de 1970 a 2000, se advierten dos argumentaciones, una que esgrime la idea de la planificación y evaluación de resultados para la asignación de recursos públicos a la educación superior, y otra que dice que la educación superior tendría que buscar otras formas de financiamiento, entre ellas, el crédito educativo a los estudiantes, el financiamiento de organismos financieros externos, entre otras; (3) del 2000 al 2023, se ha venido esgrimiendo el argumento —en gran parte verdadero— de que los problemas financieros de las universidades públicas estatales se debe a dos cuestiones, la baja participación de los gobiernos estatales en el financiamiento, y los problemas de mal uso de los recursos asignados, esto es, problemas de corrupción, de allí que se recomienden asignaciones financieras con base en resultados; (4) de 2018 a 2023, se ha desplegado otra argumentación que declara como problema central el aumento de los salarios y las prestaciones indebidas, así como lo oneroso del sistema de pensiones y jubilaciones del personal universitario, de allí que se han emprendido acciones para tender a restringir los montos asignados a esos rubros.

La escolarización en México, 1900-2022

La escolarización, en el México posrevolucionario, adquiere un perfil específico. Los años posteriores a la Revolución de 1910, ésta se dirigió a transformar las formas de vida y producción de las masas campesinas y acompañó a la Reforma Agraria, entre 1930 a 1950, aunque se cruza con el proceso de industrialización que comienza en la década de 1940 y cierra hacia la década de 1970. Esto último se orientó hacia la conformación del mercado interno bajo la idea de la sustitución de importaciones y la independencia científica y tecnológica, cuando comienza otra fase de la industrialización ligada al mercado externo y la automatización impulsada por la inversión extranjera directa y el endeudamiento externo. No obstante, en 1980 se profundizan los vínculos con el mercado externo, impulsando procesos de privatización del sector público paraestatal y los servicios públicos, como educación y salud. A partir de ese momento, la escolarización comenzó a ser regulada y controlada en términos de lo que se enseña y el modo en que se enseña bajo el discurso de la calidad de la educación, virando la atención hacia la formación de los profesores. Veamos algunos indicios de la escolarización en México.

En primer lugar, se tiene que la intensidad de la escolarización, entre 1900 a 2020, ciertamente se intensificó, ya que de representar sólo el 11.1% en 1900, ha llegado a 76.8% en 2020. Aunque esa intensidad de la escolarización se atenúa debido a las modificaciones de la estructura etárea de la población, ya que la población entre 3 y 24 años de edad ha tendido a disminuir, pues mientras en 1900 representaba el 47.6%, alcanzando un punto máximo en 1980 con 55.7%, es notoria su disminución hacia 2020 con 37.5% (ver cuadro 1). Ciertamente, ello es expresión de los cambios en la composición por edades de la población en México, pero apunta a una tendencia a disminuir el grado de la escolarización, ilustrado por la relación entre la población de 3 a 24 años, respecto de la población total del país, lo cual conduce, paulatinamente, a atenuar las exigencias de escolarización.

Tabla 1. Intensidad y grado de la escolarización en México, 1900-2020

Relación 1900 1910 1921 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020
Intensidad de la escolarización (matrícula total/población de 3 a 24 años) 11.1 0.0 0.0 16.4 20.7 24.1 32.0 43.4 57.6 58.6 65.5 73.3 76.8
Grado de la escolarización (población 3 a 24/población total) 47.6 49.9 50.4 50.0 50.8 51.8 53.1 55.1 55.7 52.7 46.6 42.1 37.5

Fuentes: Elaboración propia a partir de inegi. Censos de población de 1900 a 2020.

Ahora bien, la intensidad de la escolarización se expresa como presión escolarizadora, manifestada en la distribución de la matrícula por niveles educativos que se asocia a determinadas actividades u ocupaciones específicas; muestra ciertos modos de distribución de la matrícula en función a una habilitación concreta para las actividades económicas que han dominado, en ciertos momentos, en el país. En este caso, sirve de guía —para ilustrar la presión escolarizadora— el momento en que se elabora una estadística continua acerca de cada nivel educativo, donde se incluye la capacitación para el trabajo. Para advertir la relevancia que adquiere la presión escolarizadora, se opta por mostrar el ritmo o velocidad a la que crece anualmente la matrícula por nivel educativo —y desagregando las modalidades de Profesional técnico (que se ubicaba en escuelas secundarias, prevocacionales y preparatorias) y Capacitación para el Trabajo, pues ambas modalidades han constituido los ejes para la formación de fuerza de trabajo calificada, antes que la formación profesional de tipo superior—, es decir, calculando una tasa de crecimiento promedio anual (tcpa).1

Así se tiene que, para el período de 1895 a 1900, las fuentes estadísticas sólo consignan la matrícula total que crece a un ritmo de 9.0% promedio anual, para descender a –1.7% entre 1900 a 1905. Lo relevante es que el ritmo de crecimiento promedio anual de la matrícula de educación básica, en el largo período de 1900 a 2022, se mantiene por debajo del crecimiento promedio anual de la matrícula total, excepto en el período 1955-1960, cuando registra un 8.0%. En cambio, la matrícula en educación media superior, con excepción de 1900-1905, registra una drástica disminución de –8.7% mayor al crecimiento promedio anual de la matrícula total (–1.7); en tanto que, en 1950-1955, crece a un ritmo de 1.2% frente al 6.5% del crecimiento promedio anual de la matrícula total; en todos los demás casos se encuentra por encima del crecimiento promedio anual de la matrícula nacional, quizá ello se explica por el hecho de que la educación media superior, (donde se incluía a la secundaria como educación media básica, la prevocacional y la vocacional) concentraba la preparación técnica para el trabajo industrial y de servicios.

La pérdida de relevancia de la formación técnica, ubicada en la educación media superior, se acompaña de una mayor importancia de la educación superior, a partir de 1950, cuando comienza un discurso que plantea la prioridad de la ciencia y la tecnología para el crecimiento económico, así se advierte que, de 1950-1955, el ritmo de crecimiento promedio anual fue de 11.2%, para educación superior, hasta alcanzar su punto máximo en 1970-1975 con un 20.0%. Sin embargo, a partir del siguiente período comienza a disminuir el ritmo de crecimiento promedio anual; en 1985-1990 sólo es de 0.9%, con una ligera recuperación en 2005-2010 al representar 7.2%, para volver a caer, y para 2020-2022 sólo alcanza un modesto 2.1% de crecimiento promedio anual (ver gráfica 3).

Gráfica 3. México, presión escolarizada, 1900-2022

Fuente: Elaboración propia a partir del cuadro 1 en Anexos.

La capacitación para el trabajo adquirió relevancia a partir de la década de 1970, aunque la capacitación para el trabajo se estableció con la creación de los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial y los Centros de Capacitación para el Trabajo Agrícola, destinados a jóvenes trabajadores sin una preparación específica, en las ramas de actividad de mecánica automotriz, electricidad, radio, dibujo industrial, albañilería, tejido mecánico, corte y confección (sep, 2024, p. 11).

Reflexiones finales

Para no concluir: tendencias del financiamiento a la educación en México, 1950-2023

Ahora bien, en cuanto a las tendencias que ha seguido el financiamiento a la educación —por niveles de gobierno y del sector privado— es posible reconstruir su evolución a partir de 1955, pues para 1950 no se identifican datos, excepto lo referido al gasto federal en educación, tiempo en que participaba con 32.9%, frente a 67.1% de los gobiernos estatales y municipales, a pesar de que la presión escolarizadora se concentraba en la población en edad de acudir a educación básica que representaba el 97.3% de la matrícula nacional. A partir de 1958, se observa un aumento en la participación del financiamiento federal (62.7% del financiamiento nacional) disminuyendo el financiamiento estatal y municipal a 20.1%, en tanto que el financiamiento privado constituye el 17.1%. El financiamiento federal alcanzó su punto máximo en 1995 con 85.6%, mientras que el financiamiento privado llegó a su nivel máximo en 2000 con 39.8%, en tanto que el financiamiento estatal y municipal, en conjunto, no han recuperado el nivel que tuvieron en 1955 (67.1%) (ver gráfica 4).

Gráfica 4. Distribución porcentual del gasto en educación por nivel de gobierno y sector, en México, 1950-2023

Fuente: Elaboración propia a partir del cuadro 2 en Anexos.

Ahora bien, como indicio de la relevancia que tiene la educación, dentro del gasto público, basta mostrar el modo en que el gasto federal en educación se ha distribuido por nivel educativo, entre 1958 a 2023.

En la gráfica 5 es notorio que la distribución de las asignaciones de financiamiento federal, por niveles educativos, han tendido a disminuir para la educación básica de 78.8%, en 1958, a 56.9% en 2023; la educación media superior pasó de 10.7% a 13.6%, en ese mismo periodo. En tanto que la educación superior transitó de 10.4% a 15.7%; a la vez que se constituyó el rubro de otros que comprende gastos en Ciencia, Tecnología e Innovación, Cultura, Educación para Adultos, así como otros servicios educativos, al cual se destinó, en 1980, 14.6%, y en 2023 ya sólo representa 13.7% respecto del gasto federal total en educación (ver gráfica 5).

Gráfica 5. México: Distribución del gasto federal en educación, según nivel educativo, 1958-2023

Fuente: Elaboración propia a partir del cuadro 2 en Anexos.

Finalmente, lo que se evidencia en las asignaciones del gasto público para educación es que ello ha dependido de la manera en que se ha pensado el papel que cumple la escolarización respecto de los procesos de industrialización y terciarización de la economía; a la vez que se asocia al modo en que está disminuyendo en grado de la escolarización, aunque se mantiene la presión escolarizadora hacia el grupo de jóvenes en edad de cursar la educación media superior, evidenciando que el tipo de fuerza de trabajo exigida por el aparato productivo es con formación técnica, no requiere, en lo fundamental, una fuerza de trabajo especializada de nivel superior.

Una de las consecuencias notorias en la disminución de la intensidad de la escolarización se ubica en la tendencia que ha seguido la ocupación de docentes, entre 1950 a 2022, tanto a nivel del conjunto del sistema educativo como a nivel de la educación superior, lo cual muestra en dónde se ha puesto el acento para racionalizar la organización y funcionamiento de las instituciones escolares. Esa tendencia se muestra en el gráfico 6. La tendencia que se pone en evidencia es una contracción de la ocupación de docentes a partir de la década de 1970-1980, incluso, las tasas de crecimiento promedio anual, para el período 2020-2022 son negativas.

Gráfica 6. México: tasas de crecimiento promedio anual (tcpa) de matrícula y docentes, 1950-2022

Fuente: Elaboración propia a partir de inegi (1994). Estadísticas de educación. Cuaderno núm. 1; inegi (2015). Estadísticas históricas de México 2014.

Así, los ajustes al financiamiento gubernamental para educación se mantendrán centrados en una disminución de la contratación de profesores y un desmantelamiento de sus contratos colectivos de trabajo. Es decir, la reconfiguración de los montos y tipo de prestaciones toda vez que el salario directo ha sido sometido a control, ya sea conteniendo el monto de los aumentos salariales o mediante estímulos al desempeño docente.

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Anexos

Cuadro 1. Matrícula por niveles educativos en México, 1895-2022

Años Niveles educativos Total
Básica Media superior Educación superior Capacitación para el trabajo
Total Profesional técnico
1895 - - - - 491980
1900 696168 7469 9757 - 713394
1905 638400 4231 9327 - 651958
1925 1102239 12435 16218 - 1130892
1930 1334717 17392 23713 - 1375822
1935 1555918 25358 15261 - 1596537
1940 2024296 29693 20988 23106 - 2077095
1945 2686251 n.d. n.d. 29330 - 2715581
1950 3181979 37329 30051 29829 - 3249137
1955 4154724 66938 105348 46605 - 4268267
1960 5807236 106200 106200 80643 - 5994079
1965 8040918 169951 169951 140848 - 8351717
1970 10750545 369299 33861 271275 147752 11538871
1975 13896558 797845 78382 543112 243074 15480589
1980 18771732 1388132 122391 935789 369274 21464927
1985 21685038 1961936 359130 1199120 407703 25253797
1990 21325832 2100520 378894 1252027 413587 25091966
1995 22480724 2438676 387987 1532846 463403 26915649
2000 23732700 2955783 361541 2047900 1051702 29788085
2005 25175300 3658754 357199 2446726 1227288 32508068
2010 25666451 4187528 376055 3322646 1488455 34665080
2015 25897636 5286867 68581 4244401 1872298 37301202
2020 24597234 5353499 52662 4983206 1336288 36270227
2022 24109222 5379859 52193 5192618 1664100 36345799

Fuente: inegi. Estadísticas históricas de México 2014; inegi. Estadísticas de educación. Cuaderno núm. 1, 1994; inegi. Para identificar la matrícula de educación media superior y superior, en los años de 1940, 1950: Muñoz Izquierdo, Carlos. Educación, Estado y sociedad en México (1930-1976); el dato de matrícula de educación superior de 1960 de Ricardo Arturo Nieto Almaraz. La educación superior en México desde mediados del Siglo xx; de 2010 a 2022 de sep. Sistema interactivo de consulta de estadística educativa. México, Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, en https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

Nota: de 1940 a 1970 la educación profesional técnica registra datos superiores al total de la educación media superior, debido a que incluye carreras técnicas que se impartían en las secundarias, prevocacionales, preparatorias y vocacionales.

Cuadro 2. Gasto nacional en educación en México, por nivel de gobierno y sector, 1950-2022 (millones de pesos)

Año Gasto nacional Público total Federal Estatal Municipal Privado
Total sep Otras secretarías
1950 314.0 314.0 314.0 314.0
1955 2220.4 2220.4 731.2 731.2 1489.2
1958 2168.0 1796.6 1360.0 436.6 371.4
1965 6449.3 5207.6 4200.9 1006.7 1241.8
1970 9079.6 7566.2 6024.2 1542.0 1513.4
1975 16292.3 13832.0 12215.8 1616.2 2460.3
1980 219.1 204.1 166.3 140.0 26.3 34.8 3.0 15.0
1985 1954.1 1805.3 1515.7 1357.2 158.5 278.3 11.3 148.8
1990 29722.8 27321.7 22333.9 18369.8 3964.1 4888.2 99.6 2401.0
1995 90113.2 85858.4 77178.2 68836.9 8341.3 8486.6 193.5 4254.8
2000 459243.2 276438.6 223384.9 219380.0 4004.9 52595.0 458.7 182804.6
2005 671196.7 464030.1 363559.7 345603.6 17956.2 99562.4 908.0 207166.6
2010 955471.9 696119.1 541931.8 514032.3 27899.6 152797.6 1389.6 259352.9
2015 1308325.4 975105.2 779507.6 720701.9 58805.7 195111.3 486.3 333220.2
2020 1359664.3 1103859.2 868132.7 808438.5 59694.1 235534.6 192.0 255805.1
2021 1472128.8 1149436.1 911954.5 847683.1 64271.4 237288.2 193.4 322692.7
2022 1631492.3 1210263.4 964899.5 895382.9 69516.6 245164.1 199.9 421228.9
2023 1729791.9 1287807.6 1035005.0 959958.9 75046.1 252596.6 205.9 441984.3

Fuente: Para 1950 y 1955, Navarrete, Ifigenia M. de. “Educación y gasto público”; para 1958 a 1975, Muñoz Izquierdo, Carlos y Pedro Gerardo Rodríguez. “Origen, distribución y eficiencia del gasto educativo en México”; de 1980 a 2023: Anexos de los Informes Presidenciales de Felipe Calderón Hinojosa; Enrique Peña Nieto y Andrés Manuel López Obrador.

Nota: Los datos de 1950 y 1955 son millones de pesos; de 1958 a 1975 son millones de pesos a precios de 1960; de 1980 a 2023 son millones de nuevos pesos corrientes.

Cuadro 3. Distribución del gasto federal en educación por nivel educativo en México, 1958-2023 (millones de pesos)

Años Gasto total Educación básica Educación Media Superior Educación superior Otros
Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto %
1958 2168.0 1709.1 78.8 232.8 10.7 226.1 10.4 - 0.0
1976 17361.2 10763.9 62.0 3420.2 19.7 3177.1 18.3 - 0.0
1980 166.3 63.2 38.0 15.4 9.3 30.2 18.2 57.5 34.6
1990 19333.9 9266.9 47.9 2261.7 11.7 716.9 3.7 7088.4 36.7
2000 223384.9 144718.5 64.8 21474.5 9.6 40339.1 18.1 16852.8 7.5
2010 541931.8 314729.1 58.1 57670.9 10.6 113789.1 21.0 55742.7 10.3
2020 868132.6 501200.6 57.7 113989.8 13.1 196687.7 22.7 56254.5 6.5
2023 1035005.0 589264.0 56.9 140856.0 13.6 162744.0 15.7 142141.0 13.7

Fuente: De 1958 a 1976, Muñoz Izquierdo, Carlos y Pedro Gerardo Rodríguez. “Origen, distribución y eficiencia del gasto educativo en México”; de 1980 a 2023: Anexos de los Informes Presidenciales de Felipe Calderón Hinojosa; Enrique Peña Nieto y Andrés Manuel López Obrador.

Nota: Los datos de 1958 y 1976 son millones de pesos a precios de 1960; de 1980 a 2023 son millones de nuevos pesos corrientes.