1. Educación 4.0, raíces, características y evolución cronológica

Norma Patricia Maldonado Reynoso*
Alma Alicia Benítez Pérez**
Martha Leticia García Rodríguez***

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.164.01

En el caso mexicano, la pandemia por COVID-19 hizo su aparición a finales de febrero del año 2020, afectando todas las esferas sociales. En el caso del ámbito educativo, principal interés de esta obra, fue a partir de marzo de ese mismo año cuando se empezaron a suspender las clases presenciales en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la educación superior. Posteriormente, comenzaron a implementarse los servicios educativos en modalidad emergente. En algunos casos la educación básica se apoyó de la televisión educativa, mientras que en la mayoría de las instituciones se recurrió a la educación a distancia, en línea, remota o híbrida apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación (tic) que se tenían disponibles.

La duración del cierre de las instituciones educativas en México por la pandemia varió en función de las decisiones adoptadas por las autoridades a nivel institucional, pero sobre todo local y nacional. Este cierre se extendió durante varios meses e incluso en algunas instituciones superó el periodo de un año. Al regreso, la mayoría de ellas no iniciaron con la modalidad totalmente presencial, optando en su lugar por implementar modalidades híbridas, hasta transitar a su modalidad tradicional.

Ello dio lugar a una multiplicidad de escenarios y experiencias educativas, que constituyen la riqueza de esta obra, que muestran las implicaciones prácticas y tecnológicas que se derivaron de las decisiones tomadas, pues a su término la reflexión teórica-metodológica es necesaria en cuanto que no se había tenido ese tipo de experiencia ni en este siglo ni en siglos pasados, pero en particular nos permitirá plantear en el contexto educativo digital, la transición entre usos tecnológicos, estrategias, modelos, que se viven entre la Educación 3.0 y la Educación 4.0. Ello contribuirá a proporcionarnos orientación para las acciones educativas actuales y futuras.

Este capítulo, que es introductorio a la presente obra, tiene por objetivo contextualizar los trabajos que se presentan en cada uno de los capítulos, atendiendo a dos grandes dimensiones: habilidades y recursos digitales utilizados y procesos didácticos mediados por las tic, se ofrece al lector una revisión de las principales características de la Educación 4.0, escenarios que tienen un contexto pedagógico y tecnológico, antes y después de la pandemia por COVID-19.

Por lo anterior, iniciaremos reconociendo que, desde las dos últimas décadas del siglo xx, ya se hablaba de la incorporación de las tic a la educación. Para ello, no sólo se identificaron como necesarias la digitalización de audio, imágenes, videos y texto, también fue impulsada por la aparición de las primeras computadoras personales y, por supuesto, la incorporación de internet. Surgieron tendencias como la educación digital, la educación en línea, la educación virtual, las plataformas digitales educativas, mobile-learning, entre otros, pero pocas tan controvertidas como la que surge del concepto Educación 4.0.

A la fecha, no existe un consenso sobre el concepto de Educación 4.0, por tanto, un punto de partida para proponer su conceptualización es revisar trabajos en los que se identifiquen sus raíces, características, evolución cronológica del término, entre otros. La Educación 4.0 se caracteriza por el uso de la inteligencia artificial y sistemas cibernéticos, lo que provoca una transformación disruptiva en los trabajos para mejorar la eficiencia, tomando en cuenta la adaptabilidad, flexibilidad, alfabetización tecnológica, autocontrol, autodesarrollo y responsabilidad, entre otros (Flores et al., 2020).

Con la palabra disruptiva se hace referencia a cambios drásticos en los procesos y mecanismos previos a su surgimiento, por tanto, en el campo educativo la disrupción tecnológica apunta a una innovación que transforma esquemas o patrones tradicionales con los que se venía realizando la actividad educativa, pero esa transformación rompe con lo establecido de forma abrupta. Algunas de estas tecnologías también denominadas Tecnologías 4.0 utilizadas en el campo educativo son “[…] el machine learning, la inteligencia artificial, la minería de datos, el internet de las cosas, la realidad virtual, realidad aumentada y sistemas embebidos” (González Castro et al., 2021, p. 185).

La incorporación de Tecnologías 4.0 al ámbito industrial, a su vez ha traído cambios en las esferas sociales y económicas, pues si bien lo primero que cambia es el ámbito laboral, también impacta en otras esferas debido a nuevas habilidades y competencias interpersonales que se demandan en los trabajadores, así como nuevas visiones del compromiso social y laboral. Todo esto también afecta a la esfera educativa.

El término Educación 4.0 (E4.0), hace referencia a periodos de transición, para indicar en específico enfoques pedagógicos alternativos, principalmente asociados con las etapas de la utilización de tecnología digital en el ámbito educativo. Es relevante mencionar que no hay una división estricta o fija respecto a las etapas previas, por lo que el límite tecnológico no sería el único elemento a considerar. A continuación, se compilan las principales características de estas etapas según lo expuesto por Iglesia (2019) y Sifuentes (2022):

• Educación 1.0, se refiere a aquella educación que, si bien empleaba tic, presentaba información en páginas web estáticas y sin posibilidad de interacción (aproximadamente durante la década de 1990).
• Educación 2.0, implica un acceso más abierto a contenidos y recursos educativos; se caracteriza por el intercambio y socialización mediante foros, blogs, redes sociales, streaming (transmisiones en línea). Se generan nuevos entornos de aprendizaje (aproximadamente alrededor del año 2004).
• Educación 3.0, en esta etapa se observa el surgimiento de los motores de búsqueda, lo que permite búsquedas en la web semántica y de manera personalizada, pero, además, el uso de las tic posibilita que los estudiantes colaboren en la construcción de su propio aprendizaje, pues incluso pueden crear contenidos educativos para uso individual y colectivo, aunque la guía y supervisión docente son importantes (algunos autores sugieren que aún nos encontramos en esta etapa).
• Educación 4.0, se caracteriza por otorgar un papel central al estudiante, de quien se espera la participación activa en su autoaprendizaje, lo que implica un cambio de una interacción a una integración y cooperación entre alumnos, docentes y desarrolladores, por lo que incluso puede autogenerar contenidos para construir su conocimiento, pero el rasgo distintivo es que lo hacen mediante diversas y novedosas herramientas tecnológicas disruptivas (innovadoras), que incluyen dispositivos móviles, plataformas, redes sociales, inteligencia artificial, entre otras. En esta etapa la web es predictiva e inteligente y los usuarios van dejando su huella digital.

Así pues, la Educación 4.0 propone el trabajo con herramientas que permiten potenciar el aprendizaje, para ello se apoya de tecnologías digitales tales como: plataformas educativas (Moodle, Classroom, Blackboard, etc.), así como la inteligencia artificial, los simuladores, software de gamificación, entre otras tecnologías de punta con el propósito de mejorar los procesos de aprendizaje, personalizarlos, promover el trabajo colaborativo, la socialización del conocimiento y el pensamiento crítico. Además, tiene la ventaja de que los recursos educativos pueden alojarse en las redes sociales digitales, plataformas y en dispositivos móviles (mobile learning-aprendizaje móvil), lo que los hace accesibles en cualquier lugar, momento e incluso desde cualquier dispositivo, lo que promueve el aprendizaje ubicuo, por supuesto para ello es requisito la accesibilidad, pero permite la flexibilidad, personalización e interacción.

En México, el Instituto Politécnico Nacional ha sido de las instituciones de educación pioneras en promover la Educación 4.0, pues considera relevante ser parte del cambio y asegurar su pertinencia social con miras al futuro, aunque deja en claro que la E4.0 no es un modelo educativo, sino un “proceso de enseñanza y aprendizaje adaptativo” (ipn, s/f). Recordemos que los modelos educativos tienen una estructura más detallada en términos de currículum y metodología, por lo que esta tendencia educativa busca resaltar la importancia de integrar las tecnologías digitales vanguardistas en el proceso flexible de enseñanza aprendizaje.

Consideramos que la Educación 4.0 se puede conceptualizar como una tendencia educativa con enfoque constructivista que integra el uso de tecnologías digitales incluyendo las de última generación, como la inteligencia artificial , las plataformas educativas, las redes sociales, los simuladores, entre otras, en la cual el estudiante ocupa un papel central como sujeto activo, dotado de habilidades y competencias en las que destaca el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el pensamiento crítico y la autogestión con el fin de construir su conocimiento de manera autónoma y tener la capacidad de generar contenidos no sólo para su propio aprendizaje, sino también para enriquecer el conocimiento colectivo. En este contexto el docente asume el papel de facilitador y orientador del aprendizaje, utilizando estrategias educativas innovadoras, flexibles y disruptivas respaldadas por las tic con el propósito de fomentar la generación de ideas, la solución de problemas y la confrontación de los desafíos en constante transformación y complejidad que la sociedad del siglo xxi plantea.

Ahora bien, la Educación 4.0 se puede implementar tanto en modalidad presencial como a distancia. En este sentido, la formación docente resulta esencial. Si bien esta tendencia comenzó a emerger en nuestro país en la primera década del siglo xxi, la experiencia del Covid-19 aceleró la adopción de ciertas prácticas relacionadas con la E4.0, principalmente en el ámbito de la educación a distancia o, como se denominó durante la fase de contingencia, educación remota de emergencia.

Durante la pandemia se recurrió ampliamente a las tecnologías digitales para realizar las actividades de docentes y estudiantes, cuyas clases presenciales se vieron abruptamente interrumpidas. Estas tecnologías se convirtieron en el medio para adoptar una modalidad educativa en línea a través de plataformas tecnológicas que posibilitaron las interacciones entre profesor y estudiantes. No obstante, de acuerdo con Acosta-Álvarez et al. (2020), de manera casi simultánea surgieron desafíos para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje emergente de manera eficiente. Por ejemplo, se pedía mayor interacción entre docentes y estudiantes, mayor dinamismo en las clases, la reducción de distractores como el tener las cámaras encendidas todo el tiempo, y el potencializar de manera mucho mayor el uso diverso de herramientas tecnológicas como mediación virtual para las clases; también se observó la necesidad de revisar la duración de actividades sincrónicas y las estrategias de evaluación (p. 10).

Pérez-López y Alzás (2023) puntualizan la diferencia entre la educación a distancia y la educación remota de emergencia: la primera se refiere a un “[…] proceso de planificación, diseño y determinación de objetivos para crear sistemas de aprendizaje, proporciona a los estudiantes agencia, responsabilidad, flexibilidad y capacidad de elección”; en contraste, la segunda “[…] implica una migración acelerada de la modalidad de educación presencial a otra remota, a fin de garantizar la continuidad académica” (p. 3), esta última fue implementada durante la pandemia. Los actores educativos se encuentran inmersos en esta transición y en el contexto actual de la pospandemia es crucial reflexionar sobre las lecciones que ha dejado en el sector educativo y discernir si estas están relacionadas o no con la Educación 4.0, o si aún nos encontramos en alguna fase anterior.

De lo expuesto en los párrafos anteriores se destaca como componentes distintivos de la Educación 4.0 los siguientes: los enfoques pedagógicos alternativos, la diversidad de tecnologías digitales (como dispositivos móviles, plataformas, redes sociales, inteligencia artificial, entre otras), las habilidades que requieren los docentes y estudiantes para generar autoaprendizaje, trabajo colaborativo, la socialización del conocimiento y el pensamiento crítico, elementos que se reconocen en diferentes experiencias educativas realizadas durante el periodo de pandemia y serán expuestas a lo largo de esta obra con el fin de rescatar aprendizajes y reconocer desafíos, que están perfilando tendencias educativas disruptivas e innovadoras en el México del siglo xxi.

La estructura de la obra

El libro presenta una recopilación de vivencias y reflexiones que surgieron en el contexto que previamente describimos, escenarios que se vieron trastocados por la irrupción de la educación remota emergente como resultado de la pandemia por Covid-19.

Para presentar estas vivencias se ha organizado el libro en dos secciones principales: Habilidades y recursos digitales en la pandemia y pospandemia, y Procesos didácticos mediados por las tic.

Habilidades y recursos digitales en la pandemia y pospandemia

Esta sección hace referencia a diversos aspectos evidentes durante el confinamiento, como fueron las dificultades experimentadas por los docentes de todos los niveles educativos, quienes enfrentaron el desafío de brindar educación completamente en línea, para lo cual muchos de ellos no estaban debidamente preparados.

Este hecho puso de manifiesto la carencia de habilidades y competencias digitales en los actores involucrados, es decir, tanto en el cuerpo docente como en los estudiantes y sus familias (Murillo y Duk, 2020). Esto resalta uno de los mayores retos presentes en el ámbito educativo durante muchos años: la brecha digital. Esa problemática se intensificó durante la pandemia. Ya en el año 2000, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cultura y la Ciencia (unesco) trató de erradicar la brecha digital en la Declaración del Milenio, posteriormente, con la intención de excluir de forma definitiva esta disparidad digital, esa visión fue reforzada en 2005 de cara al 2030. En este sentido, se creó en el año 2012 el proyecto Marco Común de Competencia Digital Docente, que desarrolla 22 competencias organizadas en seis áreas, centrándose en la utilización de las tic como recurso pedagógico para innovar en el ámbito educativo, especialmente en la adaptación de la metodología tradicional hacia enfoques activos basados en el constructivismo y el conectivismo en el proceso enseñanza aprendizaje generando el aprender de forma conectada, colaborativa y cooperativa (Pérez-García, 2021).

En cuanto a las habilidades y recursos digitales, Cabero-Almenara y Martínez (2019) identificaron como uno de los retos apremiantes la formación de profesores, pues, durante la pandemia, en muchas ocasiones replicaron en la modalidad virtual/emergente lo que realizaban en forma presencial, sin ponderar el volumen de información ni las actividades que solicitaban a sus estudiantes acordes con la modalidad educativa. Esto sub-
raya la falta de consideración de diversas dimensiones que son trascendentales en la formación docente, además del uso innegable de las tic. Ello incluye la integración de las tecnologías en un proyecto curricular sólido, así como la importancia de contar con la visión de un diseñador educativo, atendiendo conjuntamente la coherencia interna en las estrategias de formación que incluyen la planificación, el diseño y la evaluación de las actividades de enseñanza aprendizaje, pero adaptadas a un entorno a distancia, la relación entre pragmática y contenidos, la parte actitudinal, los valores, el fomento del pensamiento crítico y la consideración de la diversidad de ambientes educativos.

La emergencia sanitaria producto por la pandemia de Covid-19, dejó al descubierto debilidades en las capacidades de las instituciones educativas para generar recursos educativos con rapidez (Torres Velandia y Jerónimo Montes, 2021), pues esos recursos eran necesarios para desarrollar cursos en línea de calidad en un plazo breve. Como respuesta a esta situación, diversas instituciones educativas comenzaron a reconocer los Recursos Educativos Abiertos (rea) como una posibilidad para generar un modelo efectivo de enseñanza aprendizaje en el que se combinan características de la modalidad en línea en la presencialidad (Weller, 2022; Bates, 2020).

En este orden de ideas, como se documentará en los siguientes capítulos, las instituciones escolares recurrieron al uso de la virtualidad para continuar con el proceso de enseñanza aprendizaje durante la pandemia. Esto representó un desafío importante para instituciones educativas, docentes, estudiantes e incluso padres de familia. En algunos casos, implicaba desde aprender a utilizar los recursos tecnológicos para la modalidad emergente, pues con ellos se brindaba flexibilidad para administrar los tiempos, acortar las distancias y ofrecer alternativas para la formación de la comunidad educativa, lo que coincide con lo expresado por Gómez y Escobar (2021) y, en otros casos, cuando la parte tecnológica era superada, la importancia era atender, implementar o mejorar estrategias educativas adecuadas para dicha modalidad para asegurar el aprendizaje.

Una vez que se superó la fase crítica de la pandemia, los estudiantes regresaron a la presencialidad de forma paulatina por medio del uso del blended learning (aprendizaje mixto), también denominado modalidad híbrida, pues combina las modalidades presencial y a distancia. Esta modalidad de enseñanza se implementó para dividir los grupos en partes proporcionales, permitiendo el regreso a las aulas en grupos reducidos en distintos días con el objetivo de evitar las aglomeraciones y reducir el riesgo de contagios. Además, la implementación de la modalidad híbrida resultó conveniente y adecuada para promover un enfoque constructivista de aprendizaje, no obstante, nos lleva a cuestionarnos si dicha implementación se ajusta a un enfoque pedagógico coherente con los requerimientos de esa modalidad.

Procesos didácticos mediados por las TIC

Otro aspecto destacado en los capítulos que componen esta obra es que las recientes experiencias se centran en los procesos didácticos mediados por las tic. Aunque como se ha mencionado previamente, la Educación 4.0 requiere la incorporación de tecnología digital de última generación a los procesos educativos, estos procesos no se refieren únicamente a la integración tecnológica, sino que exigen una visión educativa integral, por ese motivo se habla de procesos o entornos educativos mediados por las tic: “Los entornos de aprendizaje mediados por las tic son considerados en dos modalidades, como apoyo al proceso de educación presencial y como medio tecnológico para el proceso de educación virtual” (Estrada-Perea y Pinto-Blanco, 2021, p. 175).

Sin embargo, es importante mencionar que las tecnologías digitales no traen de manera automática mejoras en los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que a pesar de la inversión económica que se requiere para contar con dicha infraestructura se observa la necesidad de capacitar a los docentes para ello (Ryberg, 2013).

Por tanto, la E4.0 también debe incluir la reflexión sobre cómo se realizará la mediación del aprendizaje, es decir, la elección de una estrategia educativa, la decisión del tipo de interacción pedagógica que conducirá a experiencias de aprendizaje, su elección dependerá de otros elementos, como la meta educativa, ya sea si se desea crear pensamiento crítico, valores, entre otros, pero también dependerá del entorno de aprendizaje, de la cultura, del nivel educativo y, por supuesto, de la modalidad educativa (presencial o en línea), así pues:

La mediación pedagógica es una actividad experimentada e intencionada que incluye todas las actividades, métodos y técnicas que la persona docente realiza en el contexto educativo para promover y acompañar el aprendizaje de la persona estudiante, y fomentar la construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades. (Ministerio de Educación Pública de la República de Costa Rica, 2021, p. 13)

La mediación pedagógica, que se describe con detalle en algunos capítulos de esta obra, incluye también la visión de procesos didácticos, dicha visión puede hacer uso de herramientas tecnológicas que median para facilitar los contenidos a los estudiantes. En particular, en este siglo xxi se habla de herramientas mediadoras digitales o también conocidas como recursos tecnológicos digitales, que pueden ser muy variados, desde el uso de un padlet, navegar en una base de datos en internet, un video consultado a través del celular, una experiencia educativa virtual, el uso de plataformas digitales, software para realizar mapas mentales, hasta repositorios multimediáticos educativos, entre muchos otros más.

La incorporación de recursos o herramientas tecnológicas en el ámbito educativo ha concedido la posibilidad de que el docente mejore y genere estrategias didácticas pedagógicas que permitan elevar el nivel de interés en los estudiantes por aprender y comprender diversos conocimientos. (Carrillo et al., 2019, p. 290)

Así como un docente requiere formación pedagógica, también es necesaria su capacitación para el uso de recursos tecnológicos digitales, máxime en estos momentos cruciales, donde estas herramientas proliferan de manera acelerada. Ya no es una opción, sino una necesidad, que los docentes adopten una visión innovadora y creativa para incorporar las tkic en la educación, y no nos referimos a que esa incorporación sea presentar diapositivas digitales en una clase tradicional, sino a emplear tecnologías en formas disruptivas en el aula. Se trata de utilizar herramientas digitales y procesos mediadores que rompan con la forma convencional y generen nuevas alternativas de enseñanza aprendizaje. Este enfoque no debe ser seguido por moda, sino porque tanto los estudiantes como la sociedad en su conjunto han experimentado cambios profundos.

Ese dinamismo de los procesos también debe tener impacto en la didáctica, disciplina encargada de guiar el proceso de enseñanza aprendizaje dentro de las instituciones educativas para alcanzar las metas establecidas en los programas de estudio. En este sentido, es necesario que las acciones basadas en la didáctica atiendan a las características de los estudiantes, así como a su contexto social, cultural e histórico dentro de los escenarios educativos sobre los cuales se aplicarán.

En ese aspecto, es de nuestro interés recurrir a la vinculación de la didáctica con la modalidad virtual, en tanto que, del enlace de ambas, surgen las actividades conducentes para, de forma sistemática, contribuir a la incorporación de saberes o contenidos para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes. Aspectos tangibles de la didáctica se reflejan en estrategias, metodologías y diagnósticos que permiten la identificación de problemas educativos de relevancia actual.

En este marco, uno de los elementos curriculares notables han sido los materiales didácticos, los cuales se presentan como recursos didácticos con la finalidad de apoyar al docente y al estudiante para el fortalecimiento de los procesos educativos, tema que también se aborda en algunos capítulos. Durante el confinamiento surgieron nuevas propuestas y metodologías para responder a esos acontecimientos, incluyendo recursos que facilitan la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa, así como la elaboración de materiales didácticos (Rodríguez et al., 2020). Estos recursos incluyen documentos digitales como cuentos, cuadernos de actividades, carteles e infografías, videos informativos, lúdicos, etc.). Las experiencias observadas a lo largo de esta obra durante la pandemia y pospandemia deben influir en la visión futura de los materiales a diseñar para el trabajo educativo en el aula.

Estas tecnologías ya se venían utilizando antes de la pandemia, pero a partir de este contexto educativo emergente las tendencias educativas digitales se incrementaron de manera acelerada. La pandemia de este siglo xxi también dejó al descubierto tensiones significativas para los profesores, a decir de Gazzo (2020), la práctica docente debe inclinarse hacia la calidad, la pertinencia de los contenidos, la eficacia de los procesos de comunicación y las necesidades de los estudiantes, como se expone en algunos capítulos. Surgen propuestas en las que se piensa en clases acotadas y con contenidos significativos, con actividades colaborativas de reflexión y con profesores que interactúen de forma continua con los estudiantes y generan espacios en los que es posible lograr aprendizajes exitosos. En esta tarea compleja es fundamental identificar y documentar las buenas prácticas en el aula que contribuyan para reunir con éxito una construcción de saberes y experiencias. En esta obra se presentan algunas de ellas.

Actores y desafíos de la presente obra

Esta obra está dirigida a los docentes y actores involucrados en los procesos educativos, pues consideramos que no es conveniente dar vuelta a la hoja y dejar de lado todo este periodo de aprendizaje y retomar las antiguas prácticas presenciales y tradicionales después de todo el aprendizaje acumulado que se gestó durante esta etapa de contingencia.

En unos años, tanto las instituciones educativas, sus docentes, estudiantes, funcionarios y personal administrativo podrán reflexionar sobre los retos y desafíos a los que nos enfrentamos en este periodo. Se deberá recapacitar respecto a los proyectos de aquellas instituciones que apoyaron a estudiantes y docentes con tecnología, con asesorías y capacitación, así como aquellos cuyos pilares fueron la colaboración de los padres de familia, la inversión tecnológica personal, la innovación educativa, entre otros aspectos. Pero todo ello fue la realidad a la que nos enfrentamos.

Este conjunto de experiencias no debe quedar relegadas a lo anecdótico, por lo que la presente obra, comparte estos aprendizajes con el propósito de establecer un cambio que ya está aquí. Con la pandemia, el mundo cambió y la educación también debería ser parte de esas transformaciones fundamentales. Aunque la contingencia ya quedó atrás, el entorno educativo debe estar a la altura de estos y futuros desafíos.

Referencias

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