7. WhatsApp como una herramienta mediadora del aprendizaje

Cinthia Quiroz Animas*
Norma Patricia Maldonado Reynoso**
María Fernanda López Olivares***

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.164.07

Resumen

El presente capítulo aborda el uso de la aplicación móvil WhatsApp (wa) con fines educativos en el contexto de la transición del confinamiento hacia la nueva normalidad, derivado de la pandemia por COVID-19, donde la mayoría de las escuelas trabajaron en la modalidad híbrida (con sesiones presenciales y a distancia), apoyadas en el uso de las tecnologías digitales disponibles. Se presentan los principales resultados de tipo cualitativo de una investigación más amplia que se realizó desde el Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales (ciecas) del Instituto Politécnico Nacional (ipn), que tuvo por objetivo identificar las fortalezas y debilidades que ofrece el wa en la educación como instrumento mediador para el aprendizaje significativo, en específico en un estudio de caso aplicado en el tema de balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo, ello con estudiantes inscritos en el CECyTE Tlaxcala, plantel 05 Zacatelco, ciclo escolar 2021-2022. Esta investigación trata de reflexionar de acuerdo a la siguiente pregunta de investigación: ¿de qué manera el uso de la aplicación móvil wa, como herramienta mediadora, contribuye al aprendizaje significativo alcanzado por estudiantes de nivel medio superior para el tema balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo? Para el fundamento teórico la presente investigación se basó en las tendencias del aprendizaje electrónico móvil (m-learning) y la teoría del aprendizaje significativo. Se eligieron instrumentos de metodología cualitativa, por lo que se aplicaron encuestas a distancia a los estudiantes para valorar el impacto del wa en el aprendizaje. Entre los resultados se identificó el uso generalizado del dispositivo móvil smartphone en el ámbito educativo, y el amplio apoyo que wa brindó en las experiencias de aprendizaje, confirmando que es una herramienta mediadora de este. Se detectó que el solo uso de la tecnología no es suficiente para asegurar el éxito educativo, pues se requiere generar habilidades de autogestión del aprendizaje, mientras tanto, es importante contar con la participación del docente para guiar el aprendizaje y el contacto social entre estudiantes.

Palabras clave: WhatsApp, tic, mediación, aprendizaje, pandemia.

Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) tienen una amplia y paulatina historia de incorporación a la educación y con ello su estudio, no así las redes sociales y las denominadas apps (aplicaciones) que han tenido experiencias controversiales al respecto. El presente capítulo presenta un estudio relacionado con el uso de aplicaciones, particularmente el Whatsapp, en el ámbito educativo a partir del contexto de emergencia que surgió de la pandemia por COVID-19.

Esta investigación surge como consecuencia de que durante la pandemia por COVID-19 las clases presenciales de todos los niveles educativos en México se suspendieron por las medidas de confinamiento, pero la educación se siguió brindando de manera emergente mediante la modalidad a distancia con el uso de los recursos tecnológicos. Al paso de la etapa de emergencia inició la etapa de transición y la mayoría de las escuelas continuaron el proceso educativo en la modalidad híbrida (presencial y a distancia).

Sin embargo, previo a la pandemia, la incorporación de las tic en la educación, particularmente tomando en cuenta aquellas tecnologías con las que contaban los estudiantes, no eran una preocupación, pues se daba prioridad a las tecnologías con las que contaba la institución, pero con la pandemia y el cierre de las instituciones educativas se tuvo que recurrir a las tecnologías con las que contarían los docentes y los estudiantes, lo cual fue una primera barrera a sortear para continuar con la educación, además de la interconectividad.

Como consignan Segura Lazcano y Vichis Torres (2021), México no estaba preparado para resolver el desafío de brindar educación en línea o emergente:

Pocas instituciones mexicanas disponían de las capacidades digitales para resolver eficazmente el desafío educativo derivado de la pandemia, lo que obligó a los centros educativos a improvisar y adaptar sus procesos de enseñanza aprendizaje a formatos alternos y de interacción remota, por medio del apoyo de la radio, la televisión o de internet. En este contexto, se enfrentaron a situaciones adversas, como los problemas de conectividad, la inexistencia del servicio en un porcentaje amplio de los hogares, la falta de alfabetización digital entre profesores, así como la carencia de materiales y protocolos didácticos adecuados para responder a las nuevas circunstancias (p. 148).

En dicho escenario educativo, que evidentemente impactó en la ausencia de una interacción sociocultural cara a cara, había que tomar en cuenta el complejo contexto que rodeaba la educación como el hecho de que familiares estuvieron enfermos por COVID-19, el acceso a su tratamiento y recuperación. A ello se sumaba que por el confinamiento algunas empresas tuvieron que cerrar o bajar su productividad, afectando aspectos laborales y económicos de tutores familiares, por lo que algunos estudiantes (de todos los niveles) se vieron obligados a buscar trabajo y en ocasiones a postergar su proyecto educativo. En ese contexto, tanto docentes, estudiantes, padres de familia e instituciones educativas tenían el reto de llevar la educación haciendo uso de distintas estrategias e “invertir” en tecnología para continuar el trabajo y la educación en casa.

Segura Lazcano y Vichis Torres (2021) precisamente hacen referencia a ello cuando indican:

Durante el confinamiento, parte del profesorado ha desempeñado sus tareas por medios digitales sin disponer del material, equipo y financiamiento suficiente para tal efecto. La improvisación y el ejercicio intuitivo de la docencia en línea ha imperado en el ciberespacio bajo la consigna de no abandonar a los estudiantes a su suerte (p. 151).

Si bien ello ya era complejo, las diferencias al interior de los estados de la República mexicana, eran muy diversas. En el caso del estado de Tlaxcala, en los alumnos del CECyTE Tlaxcala, plantel 05, se observó que no todos contaban con computadoras fijas o laptops, incluso no todos contaban con conexión a internet, por lo que las clases a distancia, aunque era la propuesta, no se podían brindar de manera idónea, invitando a los docentes a buscar nuevas opciones para llevar a cabo el proceso enseñanza aprendizaje.

Uno de los elementos tecnológicos que se encontró que era común a todos los estudiantes era que contaban con smartphones, algunos contaban con acceso a internet (ya sea por prepago o servicio en su casa) y una aplicación común en ellos era WhatsApp.

A fin de identificar la posibilidad de usar WhatsApp como estrategia mediadora del aprendizaje se decidió realizar un estudio de caso con los alumnos de Química I, en particular en el tema de Balanceo de Ecuaciones por el método de tanteo, tema relevante para los estudiantes del CECyTE Tlaxcala por su orientación.

Así pues, el objetivo general fue analizar si el uso de la aplicación móvil WhatsApp como herramienta mediadora en una secuencia didáctica, diseñada e implementada para la modalidad híbrida durante la pandemia por el COVID-19 favorecía el aprendizaje significativo de los estudiantes del CECyTE 05, de Química I, para el tema antes indicado.

Las TIC, redes sociales y apps en la educación

Desde el nacimiento de internet (último tercio del siglo xx) las opciones de su uso se han expandido en los diferentes campos disciplinarios. Para la última década del siglo xx surgen las redes sociales digitales y las denominadas aplicaciones, conocidas comúnmente como apps, que son programas diseñados para procesar una tarea específica. Las primeras aplicaciones eran muy sencillas, como una agenda o listas de contactos. El campo de las apps se propagó cuando en 1994 aparece el primer juego en un dispositivo móvil: Tetris; a partir de ello, se han creado millones de aplicaciones para todo tipo de tareas, desde organizativas, deportivas, del ámbito de salud, pagos, entretenimiento, belleza, compras, finanzas, música, edición de imágenes y video, seguridad, clima, noticias, redes sociales y una amplia lista más, por supuesto, incluyendo los ámbitos de comunicación y educación.

Si bien, existen apps para manejarse desde una computadora u otros dispositivos móviles como la tablet, su gran mercado está en los smart-
phones (incluso para cada sistema operativo). También existen apps gratuitas, de pago y freemium, que se refieren a que en principio se ofrecen como un servicio gratuito (free), pero que se convierte a pago si se desea obtener capacidades y funcionalidades extra (premium).

Dichas tecnologías se pueden incorporar al ámbito educativo, pero no de manera uniforme, pues existen distintos tipos de tecnología que inclusive tiene que ver con la diferencia entre los tipos de dispositivos, su funcionalidad, su conectividad, además de que a ello habrá que sumar que existen las denominadas brechas digitales, que se refieren a la distancia que existe entre la tecnología y su uso, ya sea por no tener acceso a ella, pero también por no disponer del software y/o por no contar con las habilidades para usarlas, ya sea por factores como nivel socioeconómico, género, edad, nivel educativo, etc. Al respecto, García-Peñalvo y colaboradores indican la existencia de tres tipos de brechas:

• Una brecha de acceso, relacionada con tener o no tener acceso a dispositivos electrónicos y/o a conexión a internet.
• Una brecha de uso, relacionada con el tiempo de uso y la calidad de este, porque habrá hogares que sí cuentan con dispositivos, pero se comparten entre los miembros de la familia.
• Una brecha de competencias, relacionada con las competencias digitales del profesorado y del estudiantado para utilizar adecuadamente las plataformas digitales con fines educativos y la capacidad de crear o proveer contenidos y actividades educativas a través de estas (García-Peñalvo et al., 2020, p. 2).

Ahora bien, una opción para poder trabajar durante la pandemia a pesar de la existencia de estas brechas digitales fue la introducción del aprendizaje móvil (mobile-learning o m-learning) como opción de incorporación de las tic en la educación. Se caracteriza por el uso de dispositivos móviles (teléfonos inteligentes, tabletas y otros como laptops) para la enseñanza y el aprendizaje. “El uso de dispositivos móviles permite una alta portabilidad, pero adicionalmente estos dispositivos tienen conectividad a redes inalámbricas, lo que ofrece inmediatez, ubicuidad (sin barreras espacio-temporales, flexibilidad de acceso a diversos servicios, aplicaciones funciones” (Cantillo Valero et al., 2012, citado en Maldonado et al., 2019, p. 133).

Sin embargo, fue precisamente por el periodo pandémico que se observó la importancia de incorporar la visión m-learning a la educación, pues el costo de integrar los dispositivos móviles a la educación se traslada ya no a la institución, sino a cada usuario. Por otro lado, los costos de los dispositivos móviles tienden a ser muy variados, algunos muchos más accesibles a los diferentes tipos de población, así como las aplicaciones, que pueden ser de pago o gratuitas, lo que los convierte en una alternativa para todos con la opción de contratar el servicio de internet por prepago u otro tipo de contratos.

Sea dispositivo móvil o fijo, siguen existiendo las brechas digitales ya mencionadas, pero no se debe olvidar que, aunque se tenga el dispositivo, el software, las aplicaciones y la interconectividad, es indispensable que se tenga una perspectiva educativa para su uso. Es trascendental la participación docente que, con base en modelos educativos, pueda guiar, diseñar y poner en práctica distintas estrategias para desarrollar habilidades y alcanzar metas educativas, incorporando con dicho fundamento teórico-práctico, aquellas tecnologías mediadoras para el aprendizaje. Por supuesto antes de la pandemia no se tenía esta visión integral en todos los ámbitos educativos, por ejemplo, introducir un celular en un aula escolar era tomado como sinónimo de distracción (incluso hoy en día en algunos espacios áulicos se sigue teniendo esa percepción), desechando anticipadamente la posibilidad de que sea un instrumento que permita apoyar la educación.

Es importante aclarar que el m-learning no nace con la pandemia, de hecho, ya aparecen análisis de sus usos en el informe Observatorio de la Formación en Red (SCOPEO, 2011), que hace referencia a que desde los primeros años del siglo xxi se incorporó el uso de dispositivos móviles a la educación, tal es el caso en países escandinavos, los Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Portugal, España, incluso en América Latina con experiencias en Argentina, Chile y Brasil. En dicho informe se sugieren algunas características para esta modalidad educativa:

Aprendizaje centrado en el entorno y contexto del estudiante; [el cual] facilita la publicación directa de contenidos, observaciones y reflexiones, así como la creación de comunidades de aprendizaje; [a la vez que] favorece la interacción y la colaboración, en particular la colaboración distribuida y numerosas oportunidades de trabajo en equipo; [así como] permite que las nuevas habilidades o conocimientos se apliquen inmediatamente; enfatiza el aprendizaje auto-dirigido y diferenciado; ofrece posibilidades de capturar fácilmente momentos irrepetibles sobre los cuales hacer debate y reflexión; y, por último, mejora la confianza de aprendizaje y la autoestima (SCOPEO, 2011, p. 41).

Muchas de esas experiencias se refieren al nivel educativo superior, lo cual se entiende porque los dispositivos móviles en el aula, sobre todo en niveles básicos (en México sería nivel primaria y secundaria), generalmente no son permitidos por políticas institucionales que requerirían de un uso responsable por parte de los usuarios. Sin embargo, a nivel superior y posgrado el uso de los dispositivos móviles no es normado por la institución, al menos en la mayoría de ellas, situación por la que durante la pandemia se extendió su uso en todos los niveles educativos, pues resultó que era una tecnología relativamente accesible para todos los estudiantes.

Herramientas mediadoras del aprendizaje y WhatsApp

Una herramienta mediadora de aprendizaje es una opción que se utiliza para facilitar y enriquecer el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Ramírez Plasencia y Chávez Aceves (2012), la mediación es entendida tradicionalmente como “[…] la acción intencional, usualmente llevada a cabo por el asesor, que busca cambiar un comportamiento en las interacciones sociales dentro de un salón de clases” (p. 1). Sin embargo, dichos autores consideran que esa definición se debe actualizar en los entornos virtuales, pues ahora las herramientas tecnológicas permiten más intercambio de información, tal es el caso de las redes sociales y su horizontalidad comunicativa, y con los dispositivos móviles los alumnos y el asesor aunque estén separados por distancia física están interconectados por la tecnología, por lo que ya no están sometidos a limitaciones espacio-temporales, incluso con la posibilidad de interactuar de manera colaborativa (foros, wikis, etcétera).

Una de las aplicaciones para dispositivos móviles que actualmente se puede utilizar, por sus funcionalidades, como estrategia mediadora del aprendizaje es el wa, aplicación principalmente de mensajería de modalidad gratuita. Si bien existe la opción de WhatsApp Business, la que se abordará aquí es la versión estándar. wa además de brindar mensajería instantánea, conexión telefónica y videollamadas, permite compartir mensajes escritos, archivos digitales, grabaciones de audio, notas de voz, ubicaciones, imágenes, stickers, gifs, fotografías, videos, ligas a internet, ligas a Facebook, a tutoriales u otras redes sociales; mediante dicha aplicación se pueden crear grupos cerrados en donde el(la) administrador(a) puede incluso controlar si los miembros del grupo pueden enviar mensajes o sólo recibirlos, identificar cuando todos los participantes han leído o no los mensajes. Si bien existe la versión web, su principal uso es a través de smartphones.

De acuerdo con la investigación “Hábitos del uso del WhatsApp por parte de los adolescentes” realizada por Del Barrio Fernández y Ruíz Fernández (2017) en España, la plataforma de mensajería instantánea wa ocupa el primer lugar del uso del dispositivo móvil en estudiantes de bachillerato, con la observación de que entre más edad tienen los adolescentes, es mayor el uso de wa.

Como consecuencia de la creciente aceptación que ha tenido en los jóvenes, esta aplicación fue una alternativa dentro del contexto de la Educación Superior (es) durante la pandemia por COVID-19. Acorde con la investigación de Guiñez Cabrera y Mansilla-Obando (2021), el uso de wa tuvo una fuerte aceptación por parte de estudiantes mexicanos de es en tanto herramienta educativa. Ayudó a su desempeño debido a sus múltiples beneficios, dentro de los cuales destaca la rapidez en la comunicación, la utilidad para enviar, recibir o almacenar archivos y url relacionados con las asignaturas, así como la facilidad para formar equipos de trabajo y organizar tareas.

Si bien el uso de wa como herramienta en el proceso educativo se acentuó a partir de la contingencia sanitaria por COVID-19, es de más larga data, como se observa en la investigación de Tapia-Repetto et al. (2019), quienes mencionan que, previamente a la pandemia, los estudiantes de es en Uruguay ya expresaban mayor grado de aceptación de wa por encima de otras plataformas para efectos comunicativos como consultar dudas, informarse e interactuar con el docente o los compañeros.

De modo que, una de las principales aportaciones de la aplicación wa al proceso educativo es su incidencia en la comunicación entre los estudiantes, ello se complementa con la investigación de Andújar-Vaca y Cruz-Martínez (2017) en España. Ésta indica que el servicio de mensajería instantánea de wa tiene un importante potencial para el desarrollo de competencias orales en la adquisición de una segunda lengua debido a su capacidad para promover la participación e interacción entre alumnos mediante la creación de grupos durante el curso.

Además de sus aportaciones comunicativas, wa tiene importantes beneficios para fines colaborativos en el proceso educativo. De acuerdo con la investigación de Rodríguez Valerio (2020), una de las principales ventajas de wa en Argentina es que los estudiantes ya hacen uso de la aplicación para fines académicos, incluso aunque el docente no lo haya solicitado. No obstante, para su implementación como una herramienta que apoye de manera positiva los procesos de enseñanza en el ámbito de la es, su uso requiere organización y moderación a partir del contexto y los objetivos del curso.

A partir de lo anterior, cabe señalar que la implementación de wa como herramienta educativa presenta algunos retos. Entre estos, la distracción de los estudiantes por su uso y la desorganización de la información almacenada (Guiñez-Cabrera y Mansilla-Obando, 2021); la necesidad de establecer normas y reglas que regulen su uso, horarios de atención (Acosta Acosta et al., 2022; Rodríguez Valerio, 2020) y la poca efectividad de la aplicación para enfrentar problemas complejos como conflictos personales, así como el trabajo en grupos numerosos (Veytia Bucheli y Bastidas Terán, 2020).

Particularmente en México, llama la atención que entre las redes sociales con más usuarios se encuentra wa, que obtuvo el segundo lugar, casi por igual que Facebook, con 92.2 y 92.9%, respectivamente (Statista, 2023). Véase la siguiente gráfica.

Gráfica 7.1. Redes sociales con mayor porcentaje de usuarios en México en 2022

Fuente: Tomado de Redes sociales con el mayor porcentaje de usuarios en México en 2022 (Statista, 2023).

Ante dicha situación fue precisamente que, en el periodo de la pandemia, si bien el wa no se tenía considerada ampliamente como herramienta educativa, la realidad cotidiana y su gran aceptación en los distintos usuarios la ubicó como una alternativa educativa para apoyar los procesos educativos durante la misma.

Así, se observó que el smartphone era y sigue siendo uno de los dispositivos de más penetración en México para conectarse a internet, como lo indica la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (endutih) 2021.

Gráfica 7.2. Usuarios de Internet, según equipo de conexión (%)

Fuente: Tomado de INEGI (2022, p. 5).

Por ello, en el periodo de confinamiento menos de 50% de la población se conectaba a internet por computadora portátil, de escritorio o tablet. El dispositivo más utilizado era el smartphone, y como se observó previamente, una de las aplicaciones multimediáticas de mayor uso era wa Por lo anterior, una opción para continuar y apoyar la educación fue utilizar el wa como estrategia de mediación educativa.

Método de investigación: estudio de caso

A fin de identificar la posibilidad de usar wa como estrategia mediadora de aprendizaje se decidió realizar desde una visión cualitativa un estudio de caso en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Tlaxcala, institución perteneciente al subsistema de nivel medio superior, que imparte el bachillerato tecnológico bivalente, es decir, prepara a los estudiantes para ingresar al nivel superior y, a la vez, les proporciona una formación técnica para incorporarse a algún área del sector productivo, según sus posibilidades e intereses; en Tlaxcala se ofertan 22 carreras en 32 planteles.

Se consideró el estudio de caso como estrategia de investigación en virtud de que era importante la observación de los estudiantes en un contexto real (Yin, 1994). En específico, se trabajó con el plantel 05 del CECyTE Tlaxcala, ubicado en el municipio de Zacatelco, en el periodo escolar 2021-2022. Este plantel brinda sus clases en modalidad presencial pero, como sucedió en todas las instituciones educativas de México, debido al confinamiento, primero pasó a modalidad emergente en línea y posteriormente a la modalidad híbrida, que fue con la que se trabajó la presente investigación. Se eligió en particular a los estudiantes de primer semestre de la asignatura Química I, y el tema de Balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo, seleccionado en virtud de que, además de ser básico para esa Unidad de Aprendizaje, es un contenido que generalmente viene en los exámenes de admisión de nivel superior y tiene aplicaciones en cálculos estequiométricos más avanzados, por ello la relevancia de su aprendizaje.

Es importante mencionar que para los docentes, durante la época de trabajo a distancia por confinamiento, se evidenciaron los obstáculos sufridos por diversos estudiantes al tratar de continuar con sus actividades de aprendizaje a distancia, con énfasis durante las clases sincrónicas (videoconferencias), ésta no era una opción viable pues no todos los alumnos contaban con interconexión a internet y quienes se conectaban a través de los celulares, gastaban sus datos de internet móvil rápidamente, y la economía no permitía poner a cada rato más recargas de datos por prepago.

Sin embargo, precisamente allí se observó una de las bondades de wa. Si bien también requiere interconexión a internet, brinda la opción de que los estudiantes se puedan conectar a través de los datos de internet “ilimitado” que brindan los paquetes de prepago para esta red social, que son bastante económicos (alrededor de $50 MNX), o incluso que pudieran asistir a quioscos o centros gratuitos de internet para recibir los mensajes (fueran instrucciones, lecturas, ejercicios, videos, mensajes, etc.), guardarlos en su celular y ya con ello poder volver a consultarlos más tarde, sin necesidad de gastar más datos de interconexión.

En este contexto se mostró el panorama de las grandes diferencias de equipos, recursos, espacios apropiados para el estudio, apoyo familiar y económico, entre otras cuestiones y, por supuesto, las diferencias entre grandes ciudades y localidades más pequeñas, con más limitaciones tecnológicas y económicas. Es importante mencionar que el uso de wa, es muy intuitiva, por lo que su incorporación al ámbito de aprendizaje no fue problemática en virtud de que la app ya era bastante usada por los estudiantes para sus comunicaciones interpersonales.

Se consideró adecuado basarnos en una visión constructivista para la presente investigación en virtud de que esta tendencia teórica sostiene que el conocimiento, más que un reflejo fiel de la realidad, es producto de una construcción activa de cada individuo, basada en su experiencia e interacción con el entorno.

Para ello, con el propósito de optimizar el proceso educativo, es fundamental que el estudiante desarrolle la habilidad de establecer conexiones entre los conocimientos recién adquiridos y sus conocimientos previos, favoreciendo la capacidad de atribuir significado a la información, promoviendo así una comprensión más profunda y duradera. El fomento de este tipo de aprendizajes significativos facilita que el estudiante pueda transferir dichos conocimientos a diferentes contextos de su vida. Para alcanzar este tipo de aprendizaje es requisito indispensable la participación activa del estudiante, al tiempo que el docente sea un facilitador del aprendizaje, por lo que debe diseñar intencionalmente experiencias contextualizadas.

Ahora bien, para que se produzca el aprendizaje significativo Ausubel (2002) indica que se requieren dos condiciones fundamentales:

1. Que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativa, o sea, una predisposición para relacionar el nuevo material que se va a aprender de una manera no arbitraria y no literal con su estructura de conocimiento.
2. Que el material de instrucción sea potencialmente significativo, es decir, que sea enlazable con sus estructuras particulares de conocimientos de una manera no arbitraria y no literal (Ausubel, 2002, citado en Rodríguez, 2014, p. 4).

De modo que, desde esta perspectiva, los significados no se transmiten, son las personas las que los construyen. Para ello, se requieren estrategias que permitan ir engarzando los conocimientos previos con los nuevos a partir de la generación de retos cognitivos a resolver, para lo cual la creatividad del docente es importante.

Sujetos de investigación

Con los estudiantes de los grupos seleccionados, dos grupos de la unidad de aprendizaje de Química I, se realizó una evaluación diagnóstica a través de formularios de Google en el que participaron 73 estudiantes (hombres y mujeres), de los cuales 100% respondieron que tenían acceso a WhatsApp a través de sus smartphones, 82% de ellos tenían acceso a internet fijo en sus hogares y 18% únicamente a través de recargas de prepago a sus celulares. El 52% de los estudiantes mencionaron tener computadora fija en sus hogares.

A los mismos estudiantes se les aplicó la evaluación diagnóstica sobre el tema de Balanceo de Ecuaciones Químicas por el método de tanteo, donde se observó que 72% de ellos sí mencionó correctamente el motivo por el que se deben balancear las ecuaciones químicas. Al ser aplicado a distancia, existe la posibilidad de que algunos alumnos se apoyaran en internet para contestar esta pregunta referente al conocimiento teórico. Únicamente 29% de ellos logró identificar aquellas ecuaciones que no estaban balanceadas. Lo que fue claro es que, a la hora de aplicar el ejercicio práctico en el ámbito presencial, se apreció que la mayoría de los estudiantes tuvo dificultad para resolver los ejercicios correspondientes.

Posterior a la aplicación de la evaluación diagnóstica se diseñó una secuencia didáctica para la modalidad híbrida. Esto porque en el CECyTE Tlaxcala, plantel 05, siguiendo las medidas de confinamiento, a fin de evitar tener amplios grupos en modalidad presencial, se consideró que la asistencia fuera alternada, dividiendo cada grupo en dos subgrupos, los cuales asistieron una semana en presencial y la siguiente a distancia.

La integración de wa a la secuencia didáctica fue principalmente para las actividades de aprendizaje a distancia, que incluían:

• Presentación inicial de PowerPoint para la introducción al tema, la conceptualización y los pasos para balancear ecuaciones químicas por el método de tanteo.
• Video tutorial de apoyo como introducción al tema, para el conteo de los átomos en una fórmula química.
• Video tutorial del método de balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo.
• Instrucciones para identificar cuándo y en qué orden se debían ver las presentaciones y tutoriales, así como actividades de reafirmación del tema (síntesis de los pasos del método de tanteo con su respectiva rúbrica).
• Tiempo destinado para la resolución de dudas a través de mensajes de texto o audios de los estudiantes, sin número mínimo ni máximo de mensajes.
• Ejercicios de formularios a resolver.
• Material complementario y opcional de apoyo (bibliografía y videos).

La secuencia didáctica para la sesión presencial incluía un ejercicio de gamificación “la pelota preguntona”, donde se realizaban preguntas de los temas previamente revisados en la sesión a distancia. Posteriormente trabajo colaborativo para resolver ejercicios de balanceo de ecuaciones, así como la resolución de ejercicios que fueron enviados previamente vía wa. Comprobación de resultados, coevaluación y aclaración de dudas por parte de la docente.

La secuencia didáctica a distancia incluía otros momentos: el relacionado a reforzar el tema, así como la evaluación sumativa de ejercicios (y comprobación de resultados), el momento de cierre de la actividad y la búsqueda de reflexiones individuales respecto a su proceso de aprendizaje, el uso o no de wa en el mismo y el tiempo utilizado para ello.

Resultados

Si bien la investigación tuvo su origen en un proyecto de tesis de nivel maestría,¹ en el presente capítulo se expone una vertiente que no había sido explorada con análisis cualitativo a partir de los resultados encontrados y desde una visión teórica pedagógica en la era digital, en el contexto de la pandemia por Covid-19.

La aplicación de las secuencias didácticas se trabajó con 49 estudiantes, que fueron los que asistieron de manera regular a la fase híbrida (semana presencial, semana a distancia de forma alternada entre cada subgrupo). Es trascendental indicar que la asistencia presencial no era obligatoria, pues existían causales como “posibles contagios, cuidar a algún familiar, entre otras cuestiones personales”, lo que les dispensó de una asistencia obligatoria presencial, producto del momento pandémico, por lo cual muchos estudiantes consideraban que podían seguir prácticamente en modalidad a distancia.

En primer lugar, se debe indicar que todos los estudiantes mencionaron que:

• Sí utilizaron wa para realizar las actividades (explicaciones, videos, ejercicios).
• Sí estaban interesados en aprender el balanceo de ecuaciones químicas por el método del tanteo (sólo un estudiante indicó lo contrario).
• Todos se sentían en confianza de preguntar sus dudas a la docente vía wa, sin embargo, cabe señalar la poca cantidad de preguntas que solicitaban retroalimentación al respecto.

Entre los resultados más trascendentes se identificó que 100% de los estudiantes consultó la aplicación wa para el tema de balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo. De ellos, sólo 12% indicó que únicamente lo consultó durante la clase presencial, mientras 92% de los estudiantes indicó que wa les proporcionó los recursos digitales para aprender el balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo.

Llamó la atención que 61% le dedicó entre un cuarto de hora y hasta hora y media, para aprender el balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo (véase la figura 7.3), lo que evidencia que la mayoría de los estudiantes tenían una falta de habilidades para tomar el control de sus propios procesos de aprendizaje (autogestión de aprendizaje), planificar su estudio, y con ello otras habilidades como organización, planificación y reflexión educativa.

Figura 7.3. Tiempo aproximado destinado por los estudiantes para aprender a balancear ecuaciones químicas, utilizando los recursos proporcionados en WhatsApp

Fuente: Elaboración propia.

Lo anterior coincide con el número de ejercicios resueltos correctamente por los estudiantes, pues 65% no resolvió más que uno o ningún ejercicio de cuatro propuestos para la valoración final, y el restante 35%, obtuvo mejores resultados. De nuevo, existe coincidencia de los resultados, pues 63% de los estudiantes mencionaron que consideraron que la explicación del método de balanceo de ecuaciones no fue clara.

Al cuestionarlos sobre los problemas, 45% indica que no tenían conocimientos previos, que consideraban necesarios para el balanceo de ecuaciones, 18% refirió que no se sentían emocionalmente dispuestos al aprendizaje, y 37% no fue específico o indicó no saber la causa.

Respecto a los comentarios cualitativos de los estudiantes, una cuestión muy recuperable es que indican que el estado emocional, más que el uso de wa, influyó en el aprendizaje. A continuación, se presentan algunos testimonios de los alumnos al respecto, a fin de proteger la identidad del estudiante, se pone únicamente la clave de alumno(a):

ADPF: Un buen estado emocional es parte del concepto “salud”, si no se posee no se puede vivir una vida plena debido a que la mente y el cuerpo van de la mano, si uno está mal el otro empezará a fallar de igual forma. No puedo aprender algo si mi mente está preocupada por otras cosas.

ADPL: sí me afecta, porque no tengo confianza en lo que realizo.

ODGP: Si me siento bien, aprendo rápido.

ADPR: Sí porque cuando estás de buen ánimo las cosas las ves más divertidas y fácil de entender.

Por otro lado, hubo comentarios de los estudiantes que, si bien no fueron tan categóricos en indicar qué afectó su estado de ánimo en el aprendizaje, sí indican su relación. Tal es el caso de los siguientes testimonios (sólo se muestran algunos):

AEPM: Dependiendo del estado de ánimo es como le ponemos interés al aprendizaje.

ADCD: Porque mi estado emocional influye en razonar, al pensar y en mi actitud al aprender.

ADCK: Depende de cómo estemos, si estamos felices o algo así, pues obviamente aprenderemos o si estamos interesados. Si no lo estamos o no tenemos el ánimo para hacerlo no servirá de nada.

Otros estudiantes indican más claramente la relación negativa entre sus emociones y su aprendizaje:

ADBY: Porque si estoy enojada o triste no le pongo atención.

OEAJ: Si, últimamente no le pongo mucho empeño, ya que mi estado emocional no es bueno, trataré de mejorar.

AEGV: Porque dependiendo de cómo esté emocionalmente es el empeño y esfuerzo que daré.

AEFV: Porque cuando me siento mal no tengo ganas de hacer nada y no me concentro.

Un alumno indicó que tuvo interés en el aprendizaje, a la vez indica que estuvo en un periodo de tristeza, lo cual identificó y consideró que no influyó en su aprendizaje.

AERG: [Mi estado emocional no influyó en mi aprendizaje] porque, aunque estoy triste me interesa aprender.

A su vez, en el siguiente testimonio, también de manera lineal, el alumno indica que lo emocional no le afectó, sin embargo, indica que “siempre se siente bien consigo mismo”.

OEPP: no me afecta porque siempre me siento bien conmigo mismo.

Otro estudiante expresa que no le afectó su estado emocional en su aprendizaje, porque debe separar su estado emocional de su aprendizaje:

AETA: [Mi estado emocional no influyó en mi aprendizaje] No, porque debo separar mi estado emocional de mi aprendizaje.

Así pues, se observó que, independientemente del grupo y sexo, la mayoría de los estudiantes mencionaban que su estado de ánimo interfiere en su aprendizaje y se tiene una relación directa al respecto: cuando sus emociones son positivas, su aprendizaje se ve favorecido, y cuando experimentan emociones negativas, refieren diversas dificultades para aprender. En contraparte, un pequeño número de participantes refiere que su estado emocional no influye en su aprendizaje.

En la siguiente nube de palabras se puede identificar que los sentimientos y emociones que más mencionaron los estudiantes fueron alegría, miedo, sorpresa, preocupación y tristeza.

Figura 7.4. Nube de palabras de sentimientos y emociones de los estudiantes

Fuente: Elaboración propia.

Llama la atención que, entre los sentimientos y emociones mayormente identificadas, destaca en primer lugar la alegría, seguida del miedo y de la tristeza.

Finalmente, si bien los estudiantes indicaron que usaron wa y fue de utilidad en su aprendizaje, los resultados del examen final no fueron del todo positivos. De los 49 estudiantes participantes, sólo 25% tuvo calificaciones aprobatorias, y el resto, aunque pudo resolver de uno a tres ejercicios parcialmente, no completó el proceso de manera adecuada. De ellos, el 75% restante indicó la falta de conocimientos previos necesarios para la construcción del nuevo conocimiento, también que no tuvieron el tiempo necesario para su aprendizaje, el estado emocional que les afectó, entre otros. En relación con el examen final, se puede mencionar que están en proceso de lograr un aprendizaje significativo, lo que invita a revisar los contenidos con los estudiantes para aclarar dudas in situ, realizar más ejercicios y desarrollar habilidades de autogestión del aprendizaje en los estudiantes, ya que se observó que no contaban con algunas de ellas.

Oportunidades y desafíos

Durante la investigación sobre el uso de la aplicación móvil wa, como herramienta mediadora del aprendizaje, particularmente respecto al tema balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo, en estudiantes del primer semestre en el CECyTE Tlaxcala, en modalidad híbrida emergente, se lograron identificar las siguientes oportunidades:

• Todos los estudiantes refirieron disponibilidad para aprender el tema, también tuvieron acceso a los recursos multimediáticos potencialmente significativos para su aprendizaje a través de su aplicación móvil wa, y dispusieron de la guía de la docente para su apoyo académico, lo que indica la gran oportunidad de utilizar el wa como herramienta mediadora del aprendizaje.
• Una de las variantes que se identificó como una de las más representativas y a la vez diferenciadora, es el tiempo que destinaron los estudiantes para aprender el tema de forma autogestiva, haciendo uso de los recursos proporcionados vía wa para tal fin. Por lo que, un desafío es generar las habilidades de autogestión del aprendizaje previo a cualquier uso de tecnología o estrategia de aprendizaje, particularmente en la educación híbrida o a distancia, pues se considera que ello hizo la gran diferencia entre calificaciones, observándose claramente que, si se destina más tiempo al aprendizaje del tema, se alcanzará a consolidar mejor el aprendizaje.
• Se observó durante el estudio que las emociones que experimentan los estudiantes durante su proceso de aprendizaje también son un factor que interfiere en el mismo. La mayoría indicó que, si su estado emocional es positivo, eso favorece su aprendizaje, pero en caso contrario tienen dificultades para aprender. Éste es otro gran reto para tomar en cuenta, ya sea desde las teorías constructivista, humanistas o socioculturales, pues éstas indican que debemos tener en cuenta la parte emocional. Además de este elemento, durante la pandemia observamos que evidentemente lo afectivo tiene efectos en el aprendizaje, sobre todo en un entendimiento del ser humano como un ser integral.
• La evaluación siempre ha sido un elemento indispensable en el proceso educativo. Durante la pandemia y posteriormente a ella, la evaluación sigue siendo imprescindible. Particularmente en este estudio se observa la importancia de la evaluación diagnóstica, sobre todo para evaluar los conocimientos adquiridos durante este periodo del COVID-19, como elemento previo a tener en cuenta para iniciar una estrategia de enseñanza aprendizaje. En este estudio se observó que se debe disponer del bagaje de conocimientos previos para facilitar la construcción de nuevos conocimientos.

Si bien, se sugiere que los puntos anteriores deben ser considerados por los docentes e investigadores educativos que deseen hacer uso de wa como herramienta mediadora del aprendizaje, la vivencia de esta emergencia sanitaria nos invitó a usar cada vez más tecnologías móviles que sean accesibles a los actores educativos. Sin embargo, las tecnologías y el m-learning han llegado para quedarse, por lo que es importante seguir realizando este tipo de estudios que permitan identificar mejores usos en el ámbito educativo.

El proceso educativo es multifactorial, sin embargo, debe considerarse que el trabajar con seres humanos implica considerar el papel que tiene el estado emocional de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, y buscar que el ambiente de aprendizaje favorezca emociones positivas en ellos, con el propósito de que, además de ayudar a su aprendizaje, permita un estado de bienestar en los actores educativos.

Conclusiones

Por los resultados obtenidos en el estudio de caso, se consideró que el aprendizaje significativo de los estudiantes está en desarrollo y que el uso de wa, con fines educativos, sí sirvió de apoyo. La app es accesible, disponible a la mano, los estudiantes están familiarizados con su uso y tiene buena aceptación para su empleo con fines educativos. Sin embargo, para obtener mejores resultados es importante ampliar la habilidad en la resolución de los ejercicios y en la modalidad híbrida emergente se brindó un tiempo muy limitado para ello.

Si bien, los resultados no fueron los óptimos en cuanto al aprendizaje esperado en el tema balanceo de ecuaciones químicas por el método de tanteo, es importante mencionar que la educación y su evaluación en esta época de transición y pospandémica fue necesaria y que existe una grave ausencia de información al respecto (tal vez por la posible coincidencia de falta de resultados ampliamente positivos), pero sin éstas no se pueden proponer nuevas opciones educativas y mejorar, en su caso, aquellos contenidos.

Para el estudio de caso y acorde a la teoría del aprendizaje significativo, se puede decir que, en la evaluación diagnóstica, la mayoría de los estudiantes mostraron que tenían conocimientos previos del tema, sin embargo, no sólo se debe tener conocimiento teórico conceptual, sino también aplicable que, en este caso, parece ser que aún falta perfeccionar. Así mismo, los estudiantes, excepto uno de ellos, indicaron tener la disposición al aprendizaje, necesario para generar este tipo de experiencias.

Por otra parte, en este periodo de confinamiento los alumnos no tenían las habilidades de autogestión del conocimiento, indispensables para la fase a distancia e híbrida, aunada a los problemas emocionales que refirieron y que tuvieron secuelas en su aprendizaje. Por otro lado, en la modalidad presencial, al tener horarios establecidos y metodología definida, no se requiere generar en los estudiantes habilidades organizativas ni de estudio para metas propias, pues es el docente el que indica qué hacer, leer, responder, por lo que cambiar de un día a otro la modalidad y con ello sus habilidades relacionadas con su aprendizaje fue un cambio complejo, y ni los estudiantes ni los docentes estaban preparados para ello.

Además, a los estudiantes en modalidad presencial, al no ser una prioridad de dicha modalidad, se les proporciona de manera limitada estrategias para desarrollar su aprendizaje autónomo, como la selección y usos de sus propios recursos de aprendizaje, incluso a veces hasta se les amonesta por no usar el método o la lectura que indicó en específico el docente, por lo que, al no generar la gestión de información, ni tienen las herramientas ni la necesidad para autoevaluar su progreso. Pero, como se ha visto en este periodo, éstas son necesarias porque los nuevos ciudadanos requieren de dichas habilidades para insertarse de manera más adecuada a la nueva sociedad, cada vez más demandante e impredecible.

El estudio de caso debe considerarse sólo un referente para futuras investigaciones enfocadas en el uso de wa con fines educativos. De acuerdo con las bondades de la aplicación, puede emplearse como herramienta mediadora del aprendizaje.

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