Prólogo
Rocío Huerta Cuervo*
El libro que aquí se presenta Educación 4.0 en la época de Pandemia y Pospandemia: retos y oportunidades representa un esfuerzo consistente y pertinente que expone lecciones, aprendizajes y áreas de oportunidad que tienen las organizaciones de educación superior a partir del uso generalizado de tecnologías de la información y la comunicación (tic), durante y posterior a la pandemia por COVID-19.
Si bien antes de la pandemia se realizaron diversos trabajos de investigación en los que se exponen lecciones y diferencias entre el trabajo educativo presencial y el trabajo en ambientes virtuales (Mather y Sarkans, 2020),1 la condición pandémica obligó a ofrecer los servicios educativos en ambientes virtuales (sincrónicos y asincrónicos) de manera generalizada, lo que supuso una multiplicidad de respuestas de acuerdo con las competencias, infraestructura y condiciones diferenciadas de cada profesor y organización.
Este libro, a la vez que clarifica conceptualmente las diferencias entre diversas modalidades de educación no presencial y el término de educación 4.0, ofrece los resultados de distintas investigaciones realizadas durante la pandemia y posteriormente a ella, con el objetivo de no desestimar las lecciones que el evento pandémico propició, especialmente en relación con el uso de Recursos Digitales y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (rd y tic) en los procesos educativos, y comprender los retos que autoridades educativas, docentes y estudiantes tienen por delante.
Junto a los resultados específicos de las investigaciones realizadas, la preocupación por el impacto del “estado emocional” de los estudiantes en su desempeño académico también es considerado.
Varias conclusiones se pueden derivar de la lectura de este libro, todas ellas inquietantes y retadoras. Seguramente cada lector generará sus propias reflexiones dependiendo de la especialidad o área de investigación a la que se dedique y unidades de aprendizaje que imparta. Con el propósito de incentivar el interés por la lectura de toda la obra, expondré de manera breve las principales conclusiones que, en mi caso, se han generado.
Primero, no hay una homogenización y acuerdo plenos sobre el uso de diversos términos asociados a los rd y las tic; segundo, los rc y las tic se han generalizado como mediadoras en los procesos de enseñanza aprendizaje; tercero, actualmente, los estudiantes y profesores conocen más de interacción educativa con rd y tic que antes de la pandemia; cuarto, el mayor conocimiento e interacción con rd y tic no significa que exista una alfabetización digital suficiente del profesorado, por lo que los procesos de capacitación y formación en este terreno deben ser continuos, con metas muy claras y pertinentes. Este aspecto introduce retos para la gestión educativa que las autoridades correspondientes deben atender.
Una quinta conclusión es que las modalidades híbridas tenderán a expandirse, ya que la educación presencial ha multiplicado el uso de los rd y las tic y se complementa con la educación en línea; sexta, los rd y las tic de libre acceso han crecido de manera relevante, ello permitió que durante la pandemia y después de ella los docentes emplearan recursos generados fuera de sus organizaciones, incluso fuera de sus países, para fortalecer los procesos de enseñanza; séptima, el número de recursos digitales abiertos se multiplicará en todas las áreas del conocimiento, ello obliga a un trabajo colaborativo entre los docentes y alumnos para una selección adecuada de los recursos más pertinentes para cada curso; octava, el uso de recursos digitales de acceso abierto exige al docente tener ejercicios de planeación didáctica y de selección de materiales educativos muy profesionales y eficientes; novena, la creación de recursos digitales de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje reclama nuevas competencias docentes que, por igual, las organizaciones educativas deben asumir.
En el texto se aborda, de manera especial, el uso de las conferencias en línea y las plataformas como YouTube y WhatsApp como recursos de apoyo a la actividad educativa presencial. Las conferencias en línea se han multiplicado exponencialmente como parte de contenidos curriculares o de actividades extracurriculares, así como los canales de YouTube con contenidos educativos o de recreación. En el caso del WhatsApp, este se usa no sólo para compartir información escolar, sino también materiales educativos, links, imágenes, videos, entre cosas. Estos recursos, como otros que son empleados en las actividades educativas en línea, deben ser incorporados con mucha planeación y considerando que el abuso de uno de ellos o su inadecuada ejecución puede generar resultados contraproducentes para el aprendizaje, como, por ejemplo, la falta de atención y el no cumplimiento de los objetivos trazados. El WhatsApp, si bien ayudó a los estudiantes a mantener comunicación con sus profesores y compañeros durante la pandemia, no pudo garantizar que todas las actividades educativas asociadas a una asignatura se desarrollaran adecuadamente.
Del análisis del contenido de estos capítulos se puede formular la décima conclusión, y es que, si bien las tecnologías favorecen el desarrollo de competencias para la autogestión en rd y tic por parte de los estudiantes, el apoyo de los docentes en este proceso es fundamental. Es necesario que los docentes identifiquen la forma en que los estudiantes están aprovechando esos recursos y que éstos comprendan en qué medida y de qué forma los rd y las tic les ayudan a cumplir los objetivos definidos en un programa escolar.
La decimoprimera conclusión que identificamos es que la comunicación entre los docentes y los alumnos debe ser fortalecida con el uso de los rd y las tic, ya que el aprendizaje requiere la guía del profesor para una autogestión efectiva y la retroalimentación permanente con los estudiantes. La expansión de herramientas de inteligencia artificial debe ser aprovechada a partir de un uso pertinente y creativo por parte de los estudiantes. La autogestión en materia de rd y tic favorece el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
La decimosegunda conclusión indica que es importante que los docentes y los alumnos valoren directamente el impacto que el uso de rd y tic generan en su salud mental y condición física. La fatiga y la ansiedad por el uso intensivo de rd y tic ha sido documentada en diversas investigaciones a nivel internacional (Gösku et al., 2021; Sirajuen, 2021; Sucharita y Shaik, 2020; Sevy-Biloon 2021). El alumno necesita apoyo del docente para poder autogestionar el uso y el tiempo de uso de los dispositivos digitales, para reconocer signos de fatiga o depresión, sedentarismo o aislamiento, todo lo cual no favorece a su salud física y mental.
Si bien el sedentarismo es una tendencia que se ha afianzado desde años atrás y está muy asociada al total de horas que los alumnos emplean frente a un televisor o a una computadora, o por el uso excesivo de recursos digitales y la falta de ejercicio físico, la introducción de la educación virtual o híbrida ha favorecido esa tendencia. Este es un problema que se ha agudizado en los últimos años y no puede estar al margen de las consideraciones pedagógicas y curriculares sobre el uso de los rd y las tic.
La decimotercera conclusión es que las universidades deben conocer la condición socioemocional de sus estudiantes y profesores, asimismo, introducir contenidos curriculares asociados al desarrollo de estas competencias (Huerta y Vicario, 2020; Huerta et al., 2021). Como en el texto se afirma y diversos estudios lo han corroborado, especialmente el informe internacional presentado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde, 2021) sobre la relación de las competencias socioemocionales de los estudiantes con su desempeño académico, los aspectos socioemocionales son el basamento que soporta el comportamiento humano en todas las esferas e influyen en el desempeño de los estudiantes.
Una conclusión central, la decimocuarta, que derivamos del trabajo que aquí se presenta está relacionada con la centralidad del papel del docente como orientador de los procesos de aprendizaje con el uso de rd y tic.
El uso de tecnologías y recursos digitales no garantiza el aprovechamiento de los contenidos o el desarrollo de competencias de acuerdo con lo establecido en los planes y programas de estudio. Los saberes instrumentales asociados al uso de los rd y las tic pueden mejorar y darles nuevas competencias a los estudiantes, pero, si ello se da sin la suficiente comprensión de las relaciones de causalidad de los fenómenos que se estudian, sin el entendimiento de los componentes de un proceso o de los contextos que condicionan los fenómenos sociales, por poner sólo algunos ejemplos, los procesos de apropiación del conocimiento no rebasarán lo superficial. Asimismo, la capacidad de comunicar empáticamente argumentos y razonamientos por parte de los docentes a los estudiantes es una competencia que los propios estudiantes deben desarrollar.
El papel del docente en el fortalecimiento de criterios éticos y de buen desempeño en la formación profesional de los estudiantes es central. Ello es complementario al objetivo de que los estudiantes sean generadores de su propio conocimiento y, a la vez, aporten en creatividad e innovación. El uso de grandes bases de datos en el análisis científico y la introducción acelerada de la inteligencia artificial, demandan una presencia docente con criterios de desempeño sólido, desde el punto de vista científico, instrumental y ético.
Diversos capítulos del libro insisten en que las organizaciones de educación superior deben contar con la infraestructura necesaria, los programas de formación docente y la organización adecuada para facilitar el uso de rd y tic en los procesos formativos de sus estudiantes (conclusión decimoquinta). Las limitaciones en esos aspectos condicionan los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El uso de software de libre acceso, si bien ayuda a que los estudiantes empleen aplicaciones, programas o simuladores en sus clases, condiciona estos procesos a la disponibilidad y condiciones de uso de dichos recursos.
Por último, es importante mencionar que antes, durante y posteriormente a la pandemia las realidades que limitan una inclusión equitativa de hombres y mujeres en el uso de rd y tic no han cambiado y, en el caso de las organizaciones de educación superior, es fundamental que asuman plenamente esa realidad, a fin de generar las mejores estrategias y acciones que contrarresten esa condición (conclusión decimosexta). Diversos estudios señalan que el crecimiento acelerado de rd y tic profundizará las diferencias de la participación de hombres y mujeres en el uso de esas tecnologías (Huerta et al., 2020). Esta conclusión, que no es alentadora, debe advertirnos sobre la importancia de mejorar las políticas para incrementar la participación de las mujeres en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, así como para apoyar a las carreras de ciencias sociales y administrativas en la introducción de aplicaciones y software especializado en las clases regulares, como se hace en muchas universidades del mundo.
En conclusión, podemos decir que el libro que usted tiene en sus manos aporta lecciones y experiencias relevantes, derivadas de la introducción de rd y tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel superior. Es importante conocer y socializar estos hallazgos, ya que de ello dependerá el aprendizaje organizacional que en ese terreno alcancemos. Muchas felicitaciones a las coordinadoras y a los autores.
Referencias
Gösku, I., Ergün, N., Özkan, Z., y Sakiz, H. (2021). Distance education amid a pandemic: Which psycho-demographic variables affect students in higher education? Journal of Computer Assisted Learning, 37(6), 1539-1552. https://dx.doi.org/10.1111/jcal.12544
Huerta Cuervo, R., y Vicario Solórzano, M. (2020). ¿Cómo se atendieron las competencias socioafectivas de los estudiantes de educación superior durante la pandemia? Texto Libre: Linguagem e Tecnología, 14(2). https://doi.org/10.35699/1983-3652.20
21.33937
Huerta Cuervo, R., Téllez, L. S., Luna Acevedo, V. H., Ramírez Solís, M. E., Vela Ibarra, C., y Ávila García, G. (2022). The Socio-Emotional Competencies of High School and College Students in the National Polytechnic Institute (Mexico). Social Science, 11(7), 278. https://doi.org/10.3390/socsci11070278
Mather, M., y Sarkans, A. (2018). Student Perceptions of Online and Face-to-Face Learning. International Journal of Curriculum and Instruction, 10(2), 61-76.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2021). Habilidades para el progreso social: el poder de las habilidades sociales y emocionales.
Sevy-Biloon, J. (2021). Virtual or face to face classes: Ecuadorian university students' perceptions during the pandemic. English Language Teaching Educational Journal, 4(1), 15-24.
Sirajudeen Alavudeen, Sharik; Vigneshwaran, Easwaran; Iqbal Mir, Javid; Shahrani M., Sultan; Aseeri, Anas Alí; Abdullah Khan, Noohu; Almodeer, Ahmed Mohammed; Abdullah Asiri, Abdulaziz (2021). The influence of COVID-19 related psychological and demographic variables on the effectiveness of e-learning among health care students in the southern region of Saudi Arabia. Saudi Pharmaceutical Journal, 29(7), 775-780. https://doi.org/10.1016/j.jsps.2021.05.009
Sucharitha, M., y Amzad, S. (2020). A Study on impact of stress on employee's productivity and job performance: implications for stress measurement and management. Elementary Education Online, 19(4), 823-831. https://doi.org/10.17051/ilkonline.20
20.04.188