4. Experiencias blended learning en educación superior utilizando plataformas de videoconferencia

Eduardo Bustos Farías*
Maribel Aragón García**
Jésica Alhelí Cortés Ruiz***

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.164.04

Resumen

Blended learning es un enfoque educativo que combina la instrucción en línea con la instrucción en persona. En la educación superior este modelo ha sido adoptado por muchas instituciones para mejorar la accesibilidad y la flexibilidad del aprendizaje. Las plataformas de videoconferencia, como Zoom, Microsoft Teams, Cisco Webex y Google Meet han sido herramientas esenciales para facilitar la interacción virtual entre profesores y estudiantes. Fueron fundamentales para la continuidad académica durante la pandemia y en algunos casos se continuaron usando durante la pospandemia.

Por tanto, en el presente capítulo se presentan experiencias de los docentes que permiten observar las ventajas de utilizar plataformas de videoconferencia en la educación superior, tales como accesibilidad, flexibilidad, colaboración y participación.

Sin embargo, también hay desafíos y limitaciones en el uso de plataformas de videoconferencia en la educación superior, como la brecha digital, la fatiga de videoconferencia, la interacción que en ocasiones se torna limitada a pesar de las herramientas de colaboración y comunicación, lo que puede afectar la calidad del aprendizaje y las relaciones entre estudiantes y profesores. A la par, los problemas técnicos, como la deficiente conexión a internet o problemas con el software, que interrumpen el flujo de las clases y afectan el proceso de enseñanza aprendizaje.

La metodología empleada fue cualitativa con análisis descriptivo, observación y análisis de caso. Se analizó la influencia del uso de las plataformas de videoconferencia en el proceso de enseñanza a nivel superior durante y después de la pandemia por COVID-19 a través del blended learning.

Palabras clave: blended learning, aprendizaje semipresencial, educación superior.

Introducción

Es indiscutible que la transformación digital ha tocado a la puerta como una necesidad urgente en las universidades que asumen retos en la manera como se aborda el conocimiento, las modalidades educativas y el uso de la tecnología, enriqueciendo así el proceso de enseñanza aprendizaje bajo el paradigma constructivista. Esto conlleva la importancia de diseñar e implementar experiencias educativas apoyadas en las herramientas digitales mediante las cuales los estudiantes de nivel superior construyan su conocimiento y el docente realice la mediación del proceso.

Con la incorporación de las tecnologías de la información el proceso de enseñanza aprendizaje se enriquece, tal como lo evidencia González (2015, p. 504) al referir que “[…] las experiencias pueden fundamentarse en las teorías psicológicas y pedagógicas como las del aprendizaje significativo de Ausubel (2000), aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1988), y la zona de desarrollo próximo Vigotsky (1988)”.

Estos planteamientos sirven para determinar el cambio educativo que supedita el modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional (ipn) en lo referente a estar centrado en el aprendizaje, el cual permite evidenciar el papel del docente como mediador. El vínculo entre la educación y la tecnología conforman un mecanismo para que los estudiantes desarrollen capacidades para adaptarse a diversas situaciones inmersos en un aprendizaje para la vida.

Un tipo de aprendizaje que puede ser utilizado en estas experiencias educativas es la del blended learning, también conocido como b-learning, el cual en su evolución ha recorrido varios momentos instaurándose como “[…] una confluencia de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas hacia un solo propósito, el formativo; y de propiciar la continuidad indistinguible entre los escenarios virtuales y presenciales; resulta la solución más viable para los sistemas formativos, en todos los sentidos” (Turpo, 2013, p. 11).

La relevancia de las experiencias del b-learning en el nivel superior es que permiten la posibilidad de un progreso complementario de planificación y desarrollo de conocimientos, actividades, habilidades y valores. Por tanto, el objetivo de este trabajo es presentar reflexiones en torno al impacto y las implicaciones de la experiencia docente del uso de plataformas de videoconferencia como herramienta educativa b-learning en educación superior.

La demanda del uso de las plataformas de videoconferencia en el nivel superior debe ser problematizado con preguntas tales como: ¿en qué consiste el blended learning?, ¿qué aspectos específicos se deben considerar para posibilitar la atención y a su vez el conocimiento?, ¿cuál es la relevancia del uso de plataformas de videoconferencia en nivel superior?, ¿qué enseñanzas nos dejó la pandemia y la pospandemia con el uso de estas herramientas de tecnologías de la información y la comunicación (tic)?

En el devenir histórico de las investigaciones en materia de competencias se coincide en que se requieren hoy en día competencias participativas y personales.

Esas “competencias transversales”, ampliamente generalizables y transferibles, requeridas en distintos contextos y diferentes actividades, que se aprehenden a través de diversas experiencias. La educación es el arma más poderosa que se puede usar para responder a la necesidad ineludible de actualizar y mejorar las competencias de cada vez un mayor número de personas y además a lo largo de sus vidas. Una educación que fomente el aprender o el desaprender para volver a aprender en la sociedad vuca (por su acrónimo en inglés volatility, uncertainty, complexity, ambiguity). En ella es imprescindible la intervención orientadora que favorece el esclarecimiento de posibilidades personales con sentido, para que todo ser humano llegue a ser el que es, sin quedarse atrapado en patrones cognitivos, procedimentales y actitudinales del pasado (Echeverría y Martínez, 2018, p. 4).

Las primeras revoluciones industriales canalizaron su impacto en la producción y maquinaria, en esta cuarta nosotros como sociedad somos el eje de la transformación enfrentándonos a los retos que ello conlleva con disposición al cambio, comprometidos con los nuevos actores emergentes.

Es previsible que los principales cambios sean de tres tipos, por una parte, nuevas tareas de trabajo darán lugar a nuevas profesiones que demandarán nuevas competencias (Emerging skills). Por otra parte, cambios en ocupaciones hoy conocidas requerirán la transformación/evolución de las competencias profesionales hasta hoy demandadas (Transforming skills). Y en los casos más deplorables, la desaparición de algunas tareas laborales, especialmente las rutinarias, traerá consigo la obsolescencia de determinadas competencias y por ende la desaparición de determinadas profesiones (Obsolete skills) (Echeverría y Martínez, 2018, pp. 11-12).

En este escenario es relevante desde el acompañamiento académico reforzar el talento de los estudiantes en su adaptación a la tecnología y a las condiciones laborales actuales que incluye el home office. Sin duda alguna, en el mundo digital la educación superior es un factor transformacional social a lo largo de la vida.

El b-learning se ha convertido en una herramienta esencial en la educación superior, ya que integra la enseñanza presencial con la enseñanza virtual (Garrison y Kanuka, 2004). La adopción de plataformas de videoconferencia, como Zoom, Microsoft Teams, Cisco Webex y Google Meet ha transformado la forma en que se imparten las clases, facilitando el acceso a la educación y mejorando la calidad del aprendizaje (Bower et al., 2015).

La accesibilidad y la flexibilidad son dos de las principales ventajas de utilizar plataformas de videoconferencia en la educación superior (Boelens et al., 2017). Los estudiantes pueden acceder a los cursos y recursos educativos desde cualquier lugar, lo que facilita la participación de aquellos que, por diversos motivos, no pueden asistir a clases presenciales (Means et al., 2010). Además, la posibilidad de grabar las sesiones de videoconferencia y compartirlas con los estudiantes permite que estos repasen el contenido a su propio ritmo y en el horario que más les convenga (Wanner y Palmer, 2015).

Las plataformas de videoconferencia también facilitan la colaboración entre estudiantes y profesores, ya que permiten compartir documentos, realizar presentaciones y trabajar en grupo de forma virtual (Bower et al., 2015). Asimismo, pueden aumentar la participación de los estudiantes en las clases, puesto que las herramientas de chat y las encuestas en tiempo real permiten a los alumnos participar y compartir sus opiniones de manera más cómoda y anónima (Wanner y Palmer, 2015).

A pesar de sus ventajas, el uso de plataformas de videoconferencia en la educación superior también presenta desafíos y limitaciones. La brecha digital es una preocupación importante, pues no todos los estudiantes tienen acceso a dispositivos y conexiones a internet de alta calidad (Selwyn et al., 2001). Además, la fatiga de videoconferencia, provocada por sesiones largas y frecuentes de esta, puede afectar el rendimiento y el bienestar de estudiantes y profesores (Fauville et al., 2021).

La interacción en línea puede ser menos enriquecedora y personal que la interacción cara a cara, lo que puede afectar la calidad del aprendizaje y las relaciones entre estudiantes y profesores (Garrison y Kanuka, 2004). Por último, los problemas técnicos, como la mala calidad de la conexión a internet o problemas con el software, pueden interrumpir el flujo de las clases y afectar el proceso de enseñanza aprendizaje (Bower et al., 2015).

Blended learning

Las prácticas educativas en materia de enseñanza aprendizaje en los entornos virtuales no están limitadas a tiempo, horario o lugar, como es el caso del blended learning o aprendizaje combinado, conocido también como modalidad semipresencial; este es definido como:

La modalidad de enseñanza en la cual el docente combina el rol tradicional de la modalidad presencial con el rol de mediador en la modalidad a distancia con uso intensivo de tecnología. Esta reversibilidad de roles le permite una mayor plasticidad estratégica y desarrollo de las habilidades y competencias docentes, ya que pone en juego transferencias pedagógicas de una modalidad a otra. Utiliza herramientas de internet, de multimedia para las sesiones on-line e interacciones didácticas cara a cara para las de presencialidad (González, 2015, p. 520).

En esta modalidad el docente comparte su conocimiento de manera presencial y en forma alterna se apoya en la tecnología. En este ambiente, los estudiantes realizan actividades y estrategias diseñadas y acompañadas por los docentes. El objetivo de un ambiente de aprendizaje es encaminar a los estudiantes en la construcción del saber, de forma colaborativa, que les puedan servir en cualquier momento de su vida, tal como lo afirma Fuerstein (1996, citado por González, 2015), así como también a tomar parte activa en la solución de problemas de su entorno y en la sociedad.

En este contexto es imperante estimular el aprendizaje autónomo como objetivo del b-learning, en este sentido, el diseño de experiencias educativas en esta modalidad requiere utilizar plataformas educativas amigables, tal es el caso de las plataformas de videoconferencia.

Plataformas de videoconferencia

En materia de tecnología web existen plataformas de videoconferencia que permiten generar ambientes de aprendizaje colaborativo dando soporte al proceso educativo de nivel superior, como Cisco Webex, Zoom, Microsoft Teams y Google Meet, que se describen a continuación.

Cisco WebEx es una aplicación en la que se puede planificar, organizar y asistir a reuniones de manera virtual y sincrónica a través de diversos dispositivos electrónicos. Se menciona su uso en un curso virtual de Sistemas de Salud, parte de la currícula de la especialidad en Psiquiatría (Campillo-Serrano et al., 2013). También Zárate-Grajales (2020), para el caso de la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Nacional Autónoma de México, describe el uso de Zoom y Webex durante la pandemia de COVID-19. Parentelli (2021) también refiere el uso de WebEx en Introducción al estudio del lenguaje audiovisual, que es una unidad curricular del primer año de la Licenciatura en Comunicación. Tales experiencias nos hablan de la posibilidad de su uso en cursos académicos de nivel superior.

Zoom, como plataforma de videoconferencia en la nube, permite a los usuarios interactuar virtualmente mediante la transmisión de audio y video, la grabación de las comunicaciones y la utilización de un chat en tiempo real. Esta herramienta en línea, compatible con navegadores y dispositivos móviles como iPhone, iPad y Android, así como con el complemento de Outlook, ofrece dos roles para sus usuarios: anfitrión de la reunión o asistente/invitado (Fajardo et al., 2021).

El anfitrión organiza la reunión en un momento y fecha específicos, generando un enlace que se puede compartir a través de correo electrónico o redes sociales para que los invitados se unan. Por otro lado, los invitados pueden acceder a la reunión haciendo clic en el enlace proporcionado, lo que les permite descargar la aplicación, configurar audio y video sin necesidad de una cuenta en la plataforma. Los anfitriones pueden optar por cuentas gratuitas o planes de pago mensual. También brinda tres características principales: reuniones individuales, videoconferencias grupales y uso compartido de pantalla (Fajardo et al., 2021). Durante los primeros meses de la pandemia Zoom enfrentó problemas de seguridad y “zoombombing”, que generaron preocupaciones y restricciones en su uso en algunos países y empresas. Sin embargo, la compañía abordó de manera efectiva las inquietudes y demandas de los usuarios, proporcionó opciones gratuitas y de bajo costo para apoyar la educación en varios países y se ha consolidado como el principal referente en este tipo de plataformas (Sánchez y Fortul, 2021).

Microsoft Teams se incorporó al campo educativo durante la pandemia, permitiendo crear un entorno amigable y motivador del proceso de enseñanza aprendizaje a través de grupos de trabajo donde es posible la intercomunicación de forma instantánea, como en las videollamadas, que pueden grabarse y ser publicadas, además ha incorporado el paquete de Office 365 (que incluye aplicaciones como Word, PowerPoint, OneNote, Forms), permitiendo al usuario editar y visualizar en línea. Asimismo, brinda opciones para que el docente y el estudiante tengan accesibilidad desde cualquier lugar, es decir, desde el sitio web oficial, la versión de casa o de escritorio y, por último, la móvil. La plataforma es una de las más completas, puesto que la facilidad de las videollamadas, emitir contenidos, asignar trabajos, publicar calificaciones y la comunicación sincrónica entre docentes y estudiantes. contiene aplicativos donde el estudiante interactúa de forma constante, además permite crear salas colaborativas desarrollando las destrezas, y el docente ahorra tiempo compartiendo documentos y tareas al invertir en la planificación de su clase. Sólo se necesita un usuario y una contraseña para su manejo (Rodríguez-Guijarro y Castro-Salazar, 2021). Microsoft Teams es un recurso que permite un espacio de comunicación, con videollamadas, videoconferencias, así como tutorías virtuales y clases invertidas (Delgado-Sánchez y Martínez-Flores, 2021). A través de esta herramienta se puede organizar al alumnado y sus materias, con sus materiales, corregir sus tareas y dar Feedback. A través de esta herramienta se puede trabajar fácilmente de manera colaborativa sincrónica o asincrónica la investigación del alumnado y promover su autonomía en el trabajo diario (Ramos, 2021).

Rodríguez-Guijarro y Castro-Salazar (2021) documentaron el uso de la plataforma Microsoft Teams y su influencia en el aprendizaje de estudiantes de nivel superior de la unidad educativa “16 de abril” de la ciudad de Azogues, en Ecuador. Entre los resultados se encontró que la plataforma Teams es de gran utilidad, según los resultados obtenidos se puede notar que los estudiantes y las docentes se sienten cómodos con la aplicación que utilizan, ya que posee características que otras plataformas no tienen.

Delgado-Sánchez y Martínez-Flores (2021) identifican los entornos virtuales de aprendizaje (eva) a los que han recurrido profesores y alumnos de educación superior ante esta situación, revelando las correlaciones entre estos y las prácticas educativas en México; en el caso de Microsoft Teams, de los 419 estudiantes encuestados sólo 0.5% dijo haberla usado durante la pandemia de COVID-19. Lo cual es acorde con las limitaciones asociadas a la disponibilidad en casa de conexiones de internet adecuadas, así como de equipos de cómputo con las características para videoconferencia. O bien, por no contar con la capacitación de docentes y alumnos para su uso académico.

Google Meet fue la aplicación de videoconferencias de Google que reemplazó a Hangouts en dispositivos móviles. Para participar de una reunión sólo se debe introducir un código. Estos “códigos” son las contraseñas únicas que se crean con cada conferencia, de forma que los participantes sólo podrán entrar a esas reuniones conociéndolo previamente. Además, también aparecen las próximas reuniones programadas en el Google Calendar. La aplicación permite la comunicación síncrona de alta calidad, se utiliza en el nivel educativo con un máximo de 100 personas y un tiempo de 60 minutos de conectividad en el que se puede interactuar de manera gratuita; esta misma aplicación, a partir del 30 de septiembre del 2020, tuvo una nueva ampliación de participantes de hasta 250 personas. Los centros educativos que utilizan Google Meet tienen las ventajas de grabar sus clases y planificar las reuniones (Cedeño-Escobar et al., 2020).

Roig-Vila et al. (2021) documentan que, en Indonesia, se empleó Meet para el aprendizaje de una segunda lengua con estudiantes universitarios. De igual manera, Ramírez (2021) estudia la relación entre uso del Google Meet y el proceso de aprendizaje de inglés en estudiantes de la Universidad de Ciencias y Humanidades en el Perú. Ello como evidencia del proceso de exploración en este periodo de la emergencia sanitaria de soluciones tecnológicas diversas para mantener y continuar la actividad académica a nivel superior.

Competencia digital docente

Las tecnologías forman parte de la alfabetización digital en educación superior a través del fomento del desarrollo de un ecosistema educativo digital de alto rendimiento y del perfeccionamiento de las capacidades digitales de los docentes, reflejados en los procesos de enseñanza aprendizaje con estrategias pedagógicas pertinentes.

El modelo educativo del ipn está centrado en el alumno y enfocado a que el estudiante logre un aprendizaje significativo permitiendo que desarrolle sus competencias de forma autónoma y progresiva. Este modelo conlleva un desempeño docente como mediador del proceso.

Al respecto, el marco de referencia de la competencia digital docente (intef, 2017, pp. 8-9) organiza seis categorías de competencias digitales centradas en las actividades profesionales de los docentes, a saber:

• Área 1. Compromiso profesional. Uso de las tecnologías digitales para la comunicación; la coordinación, participación y colaboración dentro del centro educativo y con otros profesionales externos; la mejora del desempeño a partir de la reflexión sobre la propia práctica; el desarrollo profesional y la protección de los datos personales, la privacidad y la seguridad y el bienestar digital del alumnado en el ejercicio de sus funciones.
• Área 2. Contenidos digitales. Búsqueda, modificación, creación y compartición de contenidos digitales educativos.
• Área 3. Enseñanza y aprendizaje. Gestión y organización del uso de las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje.
• Área 4. Evaluación y retroalimentación. Utilización de tecnologías y estrategias digitales para mejorar la evaluación, tanto del aprendizaje del alumnado como del propio proceso de enseñanza aprendizaje.
• Área 5. Empoderamiento del alumnado. Uso de las tecnologías digitales para mejorar la inclusión, la atención a las diferencias individuales y el compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.
• Área 6: Desarrollo de la competencia digital del alumnado. Capacitación de los estudiantes para utilizar de forma creativa y responsable las tecnologías digitales para la información, la comunicación, la participación segura en la sociedad digital, la creación de contenidos, el bienestar, la preservación de la privacidad, la resolución de problemas y el desarrollo de sus proyectos personales.

Es relevante resaltar los ámbitos de las áreas 2 a la 5 puesto que enmarcan las competencias pedagógicas, mismas que los docentes requieren para integrar las tecnologías digitales en estrategias de enseñanza aprendizaje innovadoras.

Las áreas 2, 3 y 4 están vinculadas a tareas y fases características de cualquier proceso educativo, tanto si se apoya en las tecnologías como si no: cómo hacer un uso eficiente e innovador de las tecnologías digitales para poner a disposición del alumnado contenidos educativos adecuados (área 2), para integrarlas en la programación didáctica e implementarlas en el aula (área 3) y evaluar (área 4) la enseñanza y el aprendizaje. El área 5 reconoce el potencial de las tecnologías digitales para dar un protagonismo al alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, hacerlo más accesible y atender las diferencias y necesidades individuales. Este ámbito es transversal a las áreas 2, 3 y 4 en el sentido de que contiene un conjunto de principios rectores que han de ser tenidos en cuenta en el ejercicio de las competencias especificadas en estas áreas (intef, 2017, p. 10).

En términos generales, las competencias en tecnologías de la información permiten aprovechar la variedad de posibilidades asociadas a las tecnologías, y se vislumbran como imprescindibles para poder integrarse de manera significativa en la sociedad del conocimiento del siglo xxi.

Tendencias tecnológicas en educación superior

El informe EDUCAUSE Horizon Report: Teaching and Learning Edition 2022 indica que la educación superior probablemente nunca será igual de nuevo después de que la pandemia dio forma al futuro de la educación, es bien sabido que en materia educativa la interacción de enseñar y aprender es fundamentalmente una práctica social, por lo que las tendencias en esta materia son: aprendizaje híbrido y en línea, aprendizaje basado en habilidades y trabajo remoto (Pelletier et al., 2022).

Por otra parte, en lo que se refiere a tecnología en las instituciones educativas pasó de una realidad de emergencia a una de largo plazo, por lo que las tendencias en materia de tecnología involucran Learning Analytics and Big Data, ciberseguridad y la redefinición de modalidades instruccionales dado que las instituciones construyen modelos con base en la evolución de las modalidades de instrucción tales como HyFlex (híbrido y flexible), aula invertida e incluso blended (Pelletier et al., 2022).

Según Adams et al. (2017), el Informe The NMC (New Media Consortium) Horizon Report: 2017 Higher Education Edition identificó seis tecnologías emergentes que tienen impacto significativo en la educación y corresponden al aprendizaje mixto, aprendizaje colaborativo, interés creciente en la medición del aprendizaje, rediseño de los espacios de aprendizaje, avances en la cultura de la innovación y, por último, enfoques en aprendizaje profundo.

Entre las tecnologías adaptadas en educación superior se encuentran las tecnologías de aprendizaje adaptativo, Mobile learning, internet de las cosas, inteligencia artificial, interfaces naturales de usuario y sistemas de gestión del aprendizaje (lms) de próxima generación (Adams et al., 2017). Para el caso del 2022 se adicionan la inteligencia artificial (ia) para análisis de aprendizaje y para herramientas de aprendizaje, espacio de aprendizaje híbrido, microcredencialización y desarrollo profesional para la enseñanza híbrida remota. Es precisamente en el desarrollo profesional para la enseñanza híbrida remota en la educación superior donde cobra relevancia el presente estudio posibilitando el blended learning.

Pertinencia educativa

Es innegable que México necesita una transformación en materia educativa que fortalezca las instituciones de educación superior, se enfoque en el estudiante y priorice las expectativas de la sociedad y el mercado laboral. Ello implica realizar sus funciones sustantivas docentes y administrativas con visión renovada del futuro que contribuya al proyecto de nación sustentable, competitivo e igualitario.

La Visión 2030 de la educación superior en México que propone la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) busca incidir en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la Organización de las Naciones Unidas (onu). En este sentido, el rol de las Instituciones de Educación Superior (ies) en lo relativo a desarrollo económico y social debe reforzarse.

Las universidades, los centros de investigación y las instituciones tecnológicas y pedagógicas cuentan con un rico capital intelectual para hacer aportaciones significativas en cada uno de los objetivos de la Agenda que contempla, a partir de una visión de futuro ambiciosa y de cambio sobre las tres dimensiones del desarrollo sostenible —económica, social y ambiental—, un mundo en el que la alfabetización sea universal, con acceso equitativo a una educación de calidad en sus distintos niveles, a fin de que todas las personas, especialmente quienes se encuentran en situación de vulnerabilidad, cuenten con un entorno propicio para la plena realización de sus derechos y capacidades y para su participación activa en el desarrollo de la sociedad (anuies, 2018, p. 25).

En este contexto, la conformación de una sociedad basada en el conocimiento y la información en México sigue siendo una meta difícil de alcanzar, requiriéndose transformaciones para aspirar a niveles de desarrollo y bienestar, por tanto, la educación superior debe sumar a la construcción de un modelo de país que incremente las oportunidades de su población.

En los próximos años se acelerará la conversión de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) a Tecnologías para Aprendizaje y el Conocimiento (tac) en todos los espacios educativos, tanto presenciales, a distancia, híbridos y abiertos; se modificará la concepción rígida y disciplinaria de los programas educativos para dar paso a un aprendizaje flexible en donde existan alternativas en cuanto a cómo, cuándo, dónde y qué estudiar; el estudiante será el centro en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje experiencial y activo tendrán un papel clave en la formación de las competencias necesarias para el siglo xxi; la investigación se convertirá cada vez más en el soporte de la formación y las instituciones educativas tendrán una aportación significativa al desarrollo de su entorno (anuies, 2018, p. 31).

Por tanto, se requiere combinar la enseñanza de la ciencia y la tecnología con las humanidades, dado que la educación para el futuro se concentrará en desarrollar las habilidades y competencias humanas como el trato personal, las relaciones de grupo y la empatía. Adicionalmente, las actuales generaciones de estudiantes de nivel superior afrontan dificultades en su participación social debido a la exclusión y a la desigualdad social.

Metodología

La metodología empleada fue cualitativa con análisis descriptivo, observación y análisis de caso. Se analizó la influencia del uso de las plataformas de videoconferencia en el proceso de enseñanza a nivel superior durante y después de la pandemia por COVID-19 a través del blended learning.

Análisis e interpretación de resultados

Experiencias en el nivel superior en la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás, del ipn.

Desde 2017 se impartieron diversas unidades de aprendizaje en el sistema escolarizado empleando herramientas de videoconferencia en las carreras de nivel superior que se ofertan en la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás, del ipn

Durante la pandemia el ipn contrató las siguientes plataformas de videoconferencia: Zoom, Cisco Webex y Microsoft Teams.

De manera paralela los docentes utilizaron plataformas de educación virtual como EDMODO y Google Classroom, teniendo esta última su propio sistema de videoconferencia (Google Meet).

Los grupos han fluctuado de entre 40 y hasta 53 estudiantes por unidad de aprendizaje, por lo que estas plataformas han sido de enorme utilidad. Algunas de las clases presenciales son de 84 horas al semestre, una hora diaria de lunes a viernes.

Estas plataformas han servido como repositorio de información (para subir los materiales del curso y compartirlos con los estudiantes (diapositivas, libros, ligas a videos, publicación de avisos y de la evaluación continua del curso), sistema de mensajería (para comunicarse a través de la plataforma), herramienta para dejar las tareas para casa de los estudiantes (que les avise cuál es la tarea, la fecha de entrega y que cierre la posibilidad de entregarla después de la fecha establecida); Google Classroom también permite la revisión de similitud de las tareas (aunque es un número limitado de actividades que se pueden revisar). Google Classroom y Microsoft Teams además potencian las aplicaciones asociadas, como son el correo Outlook o Gmail, Calendario, Sistema de Videoconferencia, Google Drive o One Drive y Google Forms o Microsoft Forms.

Algunas actividades en la clase presencial han sido las exposiciones del profesor, las exposiciones individuales o en equipo de los estudiantes y la aplicación de exámenes. Los temarios oficiales incluyen prácticas, que se realizan en equipo y que buscan la aplicación de lo aprendido en clase en el ámbito práctico y laboral, lo que lleva a la exposición de la práctica en equipo, la presentación de videos con entrevistas con empleados de la empresa estudiada y la elaboración de un trabajo en equipo.

Por ejemplo, la unidad de aprendizaje “Sistemas de Información de Mercadotecnia” tiene adicionalmente el uso de un simulador de negocios que actualmente se trabaja en línea (Markestrated de la empresa LABSAG), que requiere la explicación en clase de cómo funciona el simulador y el trabajo en equipo (en casa) de los alumnos para la toma de las decisiones (de las 10 jugadas que se pueden llevar a cabo).

La plataforma EDMODO dejó de funcionar a partir de septiembre de 2022. A diferencia de Microsoft Teams y Google Classroom carecía del soporte de aplicaciones como correo, calendario y videoconferencias. Pero permitía diseñar y aplicar exámenes automatizados.

Las plataformas Zoom, Cisco Webex y Microsoft Teams se utilizaron durante la pandemia para eventos académicos como conferencias, reuniones de academia, entrevistas de los alumnos con empleados de empresas para sus prácticas en equipo. Y en la pospandemia no han perdido su utilidad.

Oportunidades y desafíos

Esta reflexión acerca de la práctica docente surgida después de la pandemia de COVID-19 lleva a la sugerencia de continuar aprovechando las herramientas de tecnologías de la información que se utilizaron, por ejemplo, las plataformas de videoconferencia como repositorios de información, servicios de mensajería y en situaciones de conexión síncrona acordadas por alumnos y docentes tanto para reponer clases que por alguna situación de fuerza mayor no se pudieran impartir como para reuniones para aclarar dudas con todo el grupo o con algunos estudiantes de ese grupo. Es posible pensar en plataformas donde se pueden elaborar y aplicar exámenes de manera síncrona y asíncrona en función de la disponibilidad de conexión a internet. También representa una oportunidad para los estudiantes, siempre y cuando la plataforma de videoconferencia permita grabar entrevistas que constituyan parte de trabajos o tareas donde se requiera elaborar un video como evidencia.

Conclusiones

El análisis de las experiencias de docentes en el uso de las plataformas de videoconferencia durante la pandemia de COVID-19 y en la pospandemia en instituciones de educación superior nos muestra los desafíos a los que se enfrentan, tales como la capacitación en el uso de las tecnologías de la información, la necesidad de que las instituciones cuenten con la infraestructura tecnológica de cómputo y el pago de las licencias de los programas para poder usarlas con mayor frecuencia en la impartición de las materias en la modalidad escolarizada, así como en las modalidades mixta y virtual; todo ello es un área de oportunidad para los cursos que se ofrecen en el Aulapolivirtual (que está montada en Moodle) para ofrecer sesiones sincrónicas o asincrónicas (grabadas) con el uso de la videoconferencia. Además, se tiene la posibilidad de emplear sus funcionalidades como repositorio para la aplicación de exámenes y para que los alumnos entreguen sus tareas, esto en la modalidad escolarizada y en el caso particular de Microsoft Teams, que es el programa contratado por el ipn y que se ajusta al blended learning.

Para superar estos desafíos, las instituciones de educación superior deben abordar la brecha digital proporcionando dispositivos y acceso a internet asequibles y de alta calidad a todos los estudiantes (Selwyn et al., 2001). Además, es necesario que los profesores y administradores adopten estrategias para prevenir la fatiga de videoconferencia, como limitar la duración de las sesiones y promover pausas frecuentes (Fauville et al., 2021).

También es esencial fomentar la interacción y la colaboración en línea mediante el diseño de actividades y tareas que promuevan el compromiso activo de los estudiantes (Garrison y Kanuka, 2004). Las instituciones deben ofrecer soporte técnico y formación para garantizar que tanto profesores como estudiantes puedan utilizar de manera efectiva las plataformas de videoconferencia y superar cualquier problema técnico (Bower et al., 2015).

En el futuro, es probable que el blended learning y el uso de plataformas de videoconferencia sigan evolucionando y adaptándose a las necesidades de la educación superior. Se deben realizar investigaciones adicionales para identificar y evaluar las mejores prácticas en el diseño y la implementación de entornos de aprendizaje combinado, así como para medir el impacto de estas prácticas en los resultados académicos y en el bienestar de los estudiantes y los profesores (Boelens et al., 2017).

Es fundamental que las instituciones de educación superior y los profesionales de la enseñanza trabajen en colaboración para abordar los desafíos y limitaciones asociados con el uso de plataformas de videoconferencia en el b-learning. Esto incluye ofrecer formación y recursos adecuados, tanto para los profesores como para los estudiantes, y fomentar un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante que promueva la equidad y la inclusión (Bower et al., 2015; Selwyn et al., 2001).

Además, se deben explorar nuevas tecnologías y enfoques pedagógicos para mejorar la eficacia del aprendizaje combinado en la educación superior. Por ejemplo, el uso de herramientas de análisis de aprendizaje (Learning Analytics) puede ayudar a los profesores a identificar a los estudiantes que pueden estar en riesgo de sufrir fatiga de videoconferencia o que pueden enfrentar desafíos en términos de participación y rendimiento académico (Fauville et al., 2021).

En última instancia, el éxito del b-learning en la educación superior dependerá de la capacidad de las instituciones y de los profesionales de la enseñanza para adaptarse a las necesidades cambiantes de los estudiantes y aprovechar al máximo las oportunidades que ofrecen las plataformas de videoconferencia y otras tecnologías emergentes.

Agradecimientos

Esta investigación es el resultado del apoyo que la Secretaría de Investigación y Posgrado del ipn proporciona a través de los proyectos SIP 2021, 2022 y 2023 recibidos por los autores.

Referencias

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