3. Conocimiento discursivo del texto expositivo por estudiantes de educación secundaria

Yeison Alberto Laiton Pérez*
Luisa Josefina Alarcón Neve**

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.132.03

Resumen

El texto expositivo ha dado lugar a un campo fructífero de investigación por su importancia en los procesos escolarizados de enseñanza/aprendizaje, dada su notable presencia en las prácticas de lectura/escritura. Esta investigación describe cómo una muestra de aprendices de nivel secundario logra reconocer algunas de sus características a partir de su conciencia metalingüística. Para ello, se aplicó una entrevista semiestructurada a 28 estudiantes de dos grados (6º y 9º) de una escuela urbana en la ciudad de Bogotá; cada estudiante leyó cuatro párrafos expositivos y dos no expositivos en la situación de publicación de una entrada enciclopédica escolar con el fin de justificar la aceptación o rechazo de estos dos últimos, uno narrativo y otro argumentativo. Sus respuestas fueron clasificadas con base al nivel de desarrollo metatextual observado en la justificación de sus respuestas. Los resultados no mostraron una relación significativa entre el tipo de respuesta, el nivel de desarrollo metalingüístico y el grado escolar, pero se observa una tendencia de los estudiantes más avanzados a variar los criterios de análisis metatextual; es necesario realizar futuros estudios con una muestra mayor para comprobar la relación.

Palabras clave: texto expositivo, conciencia metatextual, educación secundaria, desarrollo discursivo.

Introducción

La presente investigación se adhiere a los campos de investigación relacionados con el desarrollo lingüístico tardío, el cual explora los aspectos propios del desarrollo en adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos (Berman y Nir, 2009; Ehren, 2010; Nippold, 2010, 2016) . Se considera que a los cinco años el niño ha desarrollado habilidades pragmáticamente relevantes para la comprensión del contexto, tiene un léxico de alrededor de 10 000 palabras y ha adquirido las bases de literalidad (literacy) (Berman y Nir, 2009; Nippold, 2016); a pesar de esto, ciertas actitudes y conductas son adquiridas exclusivamente durante la escolaridad (Barriga Villanueva, 2002; Nippold, 2016), entre otras, el discurso extendido; esto es, más allá de producir oraciones aisladas y descontextualizadas, sino integradas en contextos comunicativos más amplios (Barriga Villanueva, 2002; Hess Zimmermann, 2010; Nippold, 2016).

En este aspecto, ha habido un gran interés por expertos especializados en el discurso narrativo (Bamberg, 1997; Barriga Villanueva, 2002; Berman y Slobin, 1994; Hickmann, 2004; Shiro, 2012) y argumentativo (Hess Zimmermann y Godínez López, 2011; Nippold, 2016; Piéraut-Le Bonniec y Valette, 1991). En el presente estudio resulta fundamental enfocarse en el texto expositivo por su presencia relevante en el ámbito escolar, pues en la educación secundaria se profundizan conceptualmente las ciencias que en gran medida determinarán el acceso de los estudiantes a niveles de educación superior (Berman y Nir, 2009; Ehren, 2010; Snyder y Caccamise, 2010), por ello, el discurso expositivo es relevante durante la secundaria, pues el aprendizaje de conceptos y términos teóricos se profundiza mediante la lectura y la escritura de textos expositivos (Hernández Zamora, 2008; Hull y Hernandez Zamora, 2008; Soares, 1998, 2004).

En el presente estudio se pretende ver el desarrollo metalingüístico de un grupo de estudiantes para reflexionar sobre el uso y la estructura de los textos expositivos (Gombert, 1992). Para ello, se retoma y adapta la propuesta de redescripción representacional (rr) de Karmiloff-Smith (1992) y se siguen algunos procedimientos de investigaciones anteriores: se trata de los estudios sobre la conciencia metatextual (Albuquerque y Spinillo, 1998; Spinillo, 2009; Spinillo et al., 2010, 2016; Spinillo y Melo, 2018; Spinillo y Simões, 2003) que reconocen la capacidad que tienen estudiantes de educación básica para percibir algunas diferencias entre la tipología narrativa y la argumentativa.

Los resultados sobre la comprensión de la lectura especializada permiten establecer lineamientos generales para intervenir pedagógicamente con el fin de mejorar las competencias de los estudiantes en lectura académica (Martínez Solís, 1994). En este artículo se discuten los resultados de un estudio que buscó reconocer la capacidad de reflexión metatextual que tienen los estudiantes para analizar un texto expositivo en el nivel de educación secundaria. En dicho estudio se indagó por los criterios de diferenciación entre dos grupos de estudiantes que están en el proceso de adquisición de competencias propias del desarrollo lingüístico tardío, cuando tienen que comparar textos expositivos con un fragmento narrativo y uno argumentativo.

Antecedentes y bases teóricas

Las investigaciones sobre la existencia de unidades constituyentes en los textos expositivos y su análisis se han abordado desde diferentes perspectivas teóricas y han mostrado diferentes caminos, aunque todos conducen a construir un objeto de conocimiento complejo. A continuación se presentan algunas investigaciones cuyo fin es establecer elementos para la descripción del texto expositivo, desde perspectivas discursivas y psicolingüísticas.

El texto expositivo como objeto de estudio

Algunos autores afirmaban que el texto expositivo fue menos estudiado en comparación con los tipos textuales narrativo y argumentativo, lo cual “va en detrimento del aprendizaje de la escritura de los ‘textos utilitarios’ y, de entre ellos, de los textos explicativos, con los cuales se enfrenta diariamente el alumno, tanto en la lectura como en la escritura.” (Álvarez Angulo, 1996, p. 32). Este autor menciona que las investigaciones realizadas hasta los años ochenta estuvieron enfocadas en su relación con la memoria o sus propiedades explicativas, pero muy poco se había avanzado en su caracterización textual. Por tal razón se hacía necesario juntar el conocimiento tipológico y discursivo existente, porque las explicaciones estrictamente psicolingüísticas o cognitivas daban cuenta del fenómeno sólo parcialmente; su trabajo trata de establecer las relaciones entre la intención comunicativa del autor con las características propias del texto (Álvarez Angulo, 1996).

La descripción propuesta por Álvarez Angulo (1996) para los textos expositivos atiende elementos como los conectores, los organizadores metatextuales, intertextuales e intratextuales, las formas supralingüísticas y los recursos lingüísticos. De estos elementos, conviene mencionar algunos a continuación. Entre los primeros se encuentran conectores de adición, temporalidad, causalidad, adversatividad, explicación e hipótesis. Entre los organizadores están los metatextuales, como guiones, números y letras; los intertextuales, que corresponden a la citación, y los intratextuales, que se encargan de remitir a otras partes del texto. Por su parte, las formas supralingüísticas hacen referencia a los títulos, subtítulos y apartados (Álvarez Angulo, 1996). Finalmente, entre los recursos lingüísticos se mencionan elementos como el uso endofórico y la deixis, la nominalización anafórica y las aposiciones explicativas, el uso del presente y futuro del indicativo, uso de verbos estativos, no personales e impersonales; también entre estos recursos lingüísticos están las marcas de modalización, adjetivación específica pospuesta y valorativa. En estudios más recientes (Álvarez Angulo, 2001, 2006, 2010; Álvarez Angulo y Perelló Marugán, 2007; Álvarez Angulo y Ramírez Bravo, 2010) el autor ha propuesto varias implementaciones de esta caracterización inicial en procesos de comprensión y producción textual.

Desde la retórica, Slater y Graves (1990) afirman que el texto expositivo tiene unas funciones que lo diferencian de otros tipos de texto como, por ejemplo, dirigir (guiar al lector), informar, explicar y narrar. “En la síntesis que Calfee y Curley hacen de las ideas de Aristóteles, presentan como categorías fundamentales para el estilo del texto expositivo: descripción, ilustración, secuencia, argumento y persuasión; y operacionalidad” (Slater y Graves, 1990, p. 14). En la tabla 1 podemos observar las funciones que demandan ciertas capacidades de los lectores, sobre todo en la escuela a partir del 4º grado, cuando tentativamente se da su aparición plena. Para estos autores, los textos expositivos exigen más memoria, son susceptibles de ser organizados mediante ideas principales y secundarias y requieren de la identificación de una estructura para su comprensión.

Table 1. Tipos de texto expositivo

Estilo del texto	Funciones
Descripción	Definición
	División y clasificación
	Comparación y contraste
Ilustración	Analogía
	Ejemplo
Secuencia	Proceso
	Causa/efecto
Argumento y persuasión	Razonamiento deductivo
	Razonamiento inductivo
	Persuasión
Operacionalidad	Introducción
	Transición
	Conclusión

Nota: Adaptado de Slater y Graves (Slater y Graves, 1990).

Aspectos psicolingüísticos de los textos expositivos

Desde la perspectiva de los procesos involucrados en el procesamiento lector de los textos expositivos, otros estudios identifican elementos propios del texto expositivo que favorecen su comprensión, como el caso de los esquemas mentales y el conocimiento previo (Coelho y Correa, 2017; León et al., 2019; Paradiso, 1996), la inclusión de interrogaciones elaborativas, subtítulos e imágenes (Mateus Ferro et al., 2019; Moreno et al., 2020; Padilla Berdugo et al., 2021; Saux et al., 2012), los detalles poco relevantes en temas conocidos (Burin et al., 2017; Montanero, 2002; Saux et al., 2014) y la incidencia del dispositivo material de lectura (papel o pantalla) en la comprensión (Burin et al., 2017; Martínez Hernández, 2019; Piovano et al., 2018).

Se ha constatado que los niños, desde los primeros años de escolarización, hacen uso de diferentes recursos de representación para producir textos expositivos (Amado y Borzone, 2011; Guberman, 2020). Este tipo de textos permite la intervención sobre conocimientos ortográficos, mientras potencian variables como la fluidez lectora, la adquisición léxica y el nivel de comprensión lectora (Zadunaisky-Ehrlich et al., 2021). Asimismo, las marcas lingüísticas que reflejan la voz del autor facilitan la generación de una macroestructura textual en los primeros grados, lo cual influye en la capacidad de los niños para hacer ciertos tipos de inferencia (De Mier et al., 2015; Karmiloff‐Smith et al., 1993).

Otras investigaciones compararon el desempeño y los factores evolutivos involucrados en tareas que implicaban interacción entre tipologías textuales. Estos estudios encontraron que el texto expositivo tiende a ser más revisado y corregido que el narrativo (Ailhaud et al., 2021) y que evoluciona hacia la imparcialidad tanto como el argumentativo (Zadunaisky-Ehrlich et al., 2021), lo cual incide en indicadores como fluidez lectora y comprensión textual (Álvarez-Cañizo et al., 2020); asimismo, mientras el texto narrativo se hace introspectivo, el expositivo se hace extensivo (Aravena et al., 2016).

El desarrollo de la conciencia metatextual

A partir de los estudios sobre la conciencia metalingüística (Gombert, 1992), se han hecho visibles niveles y etapas en el desarrollo de los niños que van de una apercepción sobre propiedades en niveles (fonético, morfosintáctico, semántico, pragmático, textual), a una reflexión explícita sobre sus elementos. A continuación, se presentan los desarrollos que se han llevado a cabo al respecto en el nivel textual del lenguaje. Algunas investigaciones señalan que en un primer nivel no adoptan criterios fijos de diferenciación entre estructuras textuales, ya en el segundo nivel adoptan criterios definidos sin tener en cuenta la estructura y en el tercer nivel hacen sistemática la selección de la estructura del texto como criterio de diferenciación (Albuquerque y Spinillo, 1998; Spinillo y Simões, 2003). Los criterios utilizados en esta clasificación están asociados a la valoración de las autoras sobre si un texto está o no completo, así como por la justificación verbal de sus observaciones a la manera de Taylor y Sammuels (1983) y Spinillo y Simões (2003).

En esta misma línea, Karmiloff-Smith (1992) señala que el desarrollo metalingüístico depende de la capacidad y el nivel de desarrollo en que se encuentre el conocimiento sobre un objeto. Esta autora propone la teoría de la redescripción representacional (rr), la cual consiste en “un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios” (Karmiloff‐Smith, 1992, p. 37). El desarrollo del conocimiento contempla tres fases: la fase I en donde el niño se centra en los datos externos, la fase II ocurre cuando el “sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en centro del cambio” (Karmiloff‐Smith, 1992, p. 39), mientras que en la fase III las representaciones internas se equilibran con los datos externos.

Desde la teoría de Karmiloff-Smith (1992), la reflexión sobre la lengua como objeto se puede representar al menos en 4 niveles: el nivel implícito, en donde se procede analizando y respondiendo a factores de índole externa en el que no hay datos como totalidades sin relación con las partes; el nivel E1 en donde la descripción pierde detalles, pero tiene un nivel de flexibilidad mayor que permite hacer mayores conexiones; el nivel E2 cuando los conocimientos se hacen visibles para la conciencia, pero no pueden ser verbalizados porque no hay una comunicación eficiente entre los diferentes módulos de la mente con la interfaz lingüística; el nivel E3 que permite conectar con el módulo de lenguaje es el encargado de facilitar la verbalización de un conocimiento (Karmiloff‐Smith, 1992).

En el presente estudio se ha asumido que, con base en la propuesta de fases y niveles de desarrollo de la conciencia metatextual es posible observar cómo la experiencia escolar modifica la conciencia metatextual que tienen los estudiantes sobre los textos expositivos, a partir de analizar de qué naturaleza son las reflexiones realizadas por los sujetos en una tarea de identificación y descarte entre distintos tipos de texto (expositivo, narrativo y argumentativo). Asimismo, se considera que se puede observar si logran describir cuáles son las diferencias que encuentran entre los diferentes tipos de texto y en qué elementos se apoyan para justificar sus argumentos.

Propósito del presente estudio

Como ya se anticipaba al cierre del apartado anterior, estas investigaciones permiten suponer que los estudiantes de educación secundaria estarían en capacidad de percibir diferencias entre tipos textuales de tipo narrativo y argumentativo; asimismo, podrían reflexionar metalingüísticamente sobre estos tipos de texto. Con base en lo anterior, esta investigación de carácter exploratorio se propuso observar si esta capacidad de reflexionar era utilizada para analizar también el texto expositivo en contraste con las tipologías textuales mencionadas cuando se trata de textos temáticamente similares. Para lograr esto, se describió cómo estudiantes de grados 6º y 9º de básica secundaria justificaban sus respuestas en una tarea en donde se propuso la lectura de un texto (compuesto de cuatro párrafos de los subtipos descripción, hipótesis, clasificación y causalidad) y dos párrafos con un campo temático similar (narrativo y argumentativo). Dicha descripción se realizó con base en la propuesta de fases y niveles de conciencia metatextual de Karmiloff-Smith (1992). Se observó la aparición de criterios de diferenciación variados entre las respuestas de los distintos grados escolares.

Metodología

Participantes

Se seleccionó una muestra de estudiantes de grados 6º (n = 14) con una edad similar (M = 12:3, DE = 0,19) y 9º (n = 14) con edad similar (M = 14, DE = 0,92) equilibrados por género, coincidentes etariamente con etapas intermedias y avanzadas del desarrollo lingüístico tardío (Barriga Villanueva, 2002), los cuales cursan estudios en una escuela privada de clase media en una zona campestre de Bogotá. Los criterios de inclusión fueron a) estar matriculado en estos grados y b) estar en un rango de edad promedio de acuerdo con el desarrollo lingüístico tardío. Como criterios de exclusión se tuvo el a) haber participado previamente en una investigación similar y b) contar con diagnóstico sobre capacidades lingüísticas o cognitivas disminuidas por factores atípicos al desarrollo. La entrevista se planteó presencial, pero se ajustó a forma remota a través de la aplicación Zoom debido a la imposibilidad de interacción personal por las medidas de distanciamiento social en la pandemia por covid-19.

Instrumentos

La técnica de investigación fue una entrevista individual semiestructurada, videograbada y transcrita para su posterior análisis; se normalizó el diálogo con las convenciones de la lengua escrita para facilitar su interpretación (Albuquerque y Spinillo, 1998; Almeida et al., 2019; Spinillo, 2009; Spinillo et al., 2010; Spinillo y Melo, 2018; Spinillo y Simões, 2003). Se le pidió al estudiante que ejecutase acciones sobre un texto y a partir de allí se le interrogó con el fin de observar los razonamientos que guiaron su acción. La fiabilidad del instrumento se basa en los resultados de un pilotaje previo con estudiantes del mismo rango de edad e igual grado, los cuales permitieron refinar las preguntas y descartar un texto adicional; por otra parte, las respuestas de la entrevista final se clasificaron de acuerdo con una rúbrica construida a juicio de expertos y cuya clasificación fue sometida a una evaluación de acuerdo interjueces, siguiendo una rúbrica construida para este fin.

Las entrevistas estuvieron compuestas por cuatro momentos: a) presentación y familiarización de los interlocutores, b) introducción a la actividad y primera tarea (leer los párrafos expositivos y los no expositivos, c) tarea de aceptación/rechazo de párrafos (aceptar si los textos no expositivos quedan bien con el texto), d) organización del texto y justificación, e) aceptación o rechazo de cambios introducidos en el texto, f) comparación de párrafos, g) selección del título y h) cierre de la entrevista. En el presente texto, solamente se reportan las respuestas hasta la tarea c).

El texto expositivo consistió de una adaptación de la entrada contaminación atmosférica de una enciclopedia escolar sobre ciencia y tecnología (Parker, 1998; Salvat, 1968). Se agregaron dos párrafos distractores, uno narrativo y otro argumentativo. El narrativo era un fragmento del cuento El color que cayó del cielo de H. P. Lovecraft y el argumentativo hacía parte de un anuncio publicitario de una empresa de venta de productos plásticos de un solo uso. El texto se organizó en cuatro párrafos, se eliminaron oraciones especificativas que no aportaran información fundamental al enunciado explicativo y digresiones que afectasen el desarrollo del enunciado principal, v. gr., detalles secundarios sobre aspectos del fenómeno descrito o clasificado (Saux et al., 2014), simplificando el lenguaje para distractores (Meyer, 2003), como puede observarse en el apéndice. Se buscó un tema común en el eje de Ciencia, Tecnología y Sociedad en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales para ambos grados para evitar sesgos de contenido (Ministerio de Educación Nacional, 2004).

Los textos fueron valorados por expertos en la docencia en el nivel secundario quienes siguieron criterios similares a los reportados por Meyer (2003), pero retomando las adecuaciones realizadas por Szigriszt-Pazos a la lengua española (Ríos Hernández, 2017). Los resultados de los párrafos expositivos son de dificultad “algo difícil” de 54,45 puntos con base en el Índice de Legibilidad Flesch-Szigriszt-Pazos, con lo cual se mantiene un estándar para el nivel académico de ambos grupos. Los textos distractores obtuvieron un puntaje promedio de 67,78 con base en el mismo índice, lo cual los pone en un nivel de dificultad “bastante fácil”. Según esta escala, el índice de dificultad del texto científico utilizado, así como los párrafos distractores, es similar al lenguaje utilizado por los medios de comunicación; por lo tanto, se considera que estos textos están cercanos a la competencia lectora de los participantes del estudio y se descarta que sean demasiado exigentes cognitivamente para cualquiera de los dos grados (Ríos Hernández, 2017).

El texto expositivo estuvo compuesto por cuatro párrafos: subtipo de definición, que aclara los términos técnicos o desconocidos para ayudar a la comprensión del contenido de un texto; clasificación, que resalta un contraste entre clases o categorías de acuerdo con criterios establecidos; causalidad, en donde la causa antecede a la consecuencia (causa/efecto), y consecuencialidad, en donde la consecuencia está relacionada con la causa por la posibilidad de que lo propuesto se realice (hipótesis) (Meyer, 2003; Ray y Meyer, 2017). Además de criterios psicolingüísticos, se delimitaron estos subtipos a partir de cualidades de tipo discursivo (Martínez Solís, 1994), semántico (Martin y Rose, 2007) y formal (Duque, 2016; Gutiérrez Ordóñez, 2019).

Procedimiento de recolección y análisis

Las entrevistas se realizaron de manera individual en horario de clase habitual con el acompañamiento de un docente quien no intervino durante la entrevista y sólo facilitó el cumplimiento de las citas programadas. Para comenzar, se programaron las citas con cada estudiante y el maestro encargado de grupo de la escuela, a través de la plataforma Zoom. Se usó la aplicación JClic para manipular el texto de forma remota durante desarrollo de la entrevista. Para facilitar su identificación sin dar indicios sobre el objetivo de la tarea, cada uno de los párrafos tuvo un borde de color distintivo de acuerdo con el tipo de texto, fuera expositivo, narrativo o argumentativo.

La primera acción fue realizada por el maestro, quien presentó al investigador en su papel de entrevistador: se le aclaró al estudiante que el docente en su papel de mediador no intervendría en ningún momento de la entrevista. En seguida, el entrevistador presentó la situación comunicativa: se informó al estudiante que se requería de su ayuda porque se iba a publicar una enciclopedia y para ello era necesario que revisara la entrada sobre la contaminación atmosférica. Se plantearon las siguientes consignas: a) aceptar o rechazar uno de los párrafos mencionados (narrativo y argumentativo), luego, b) se presentaba el otro y se preguntaba si podría quedar en el texto, así como se indica en la tabla 2. Los párrafos fueron distribuidos controladamente entre los participantes con el fin de igualar las condiciones y así evitar efectos de orden.

Table 2. Fragmentos del protocolo de entrevista

Consigna	Análisis
En la pantalla se enseñan cinco párrafos, cuatro expositivos y otro narrativo/argumentativo: “Lo primero que te quiero pedir es que leas los siguientes párrafos en voz baja. Una vez que hayas terminado, me avisas”.	Ésta fue la consigna inicial.
Cuando terminaron de leer los párrafos se les hicieron las preguntas: “Quiero pedir tu opinión con respecto a este párrafo (el entrevistador señala el párrafo no expositivo): ¿Tú crees que quede bien, o no quede bien, en este texto?”	El estudiante decidía quitarlo o no. Cuando consideró dejarlo, el párrafo no expositivo permaneció con los demás.
(El entrevistador muestra otro párrafo no expositivo que no estaba con los primeros.) “Este otro párrafo… yo no estoy muy seguro ¿Crees que podríamos, o no, dejarlo en el texto? ¿Qué te hace pensar que (no) debe estar?”	Se introdujo un párrafo no expositivo adicional. Se procedió como en la pregunta anterior.

A continuación, en la tabla 3 se presentan las consignas y las respuestas esperadas o posibles:

Table 3 . Extracto protocolo de entrevista

Consigna	Análisis
En la pantalla se enseñan cinco párrafos, cuatro expositivos y otro narrativo/argumentativo: “Lo primero que te quiero pedir es que leas los siguientes párrafos en voz baja. Una vez que hayas terminado, me avisas”.	Ésta fue la primera consigna después de la introducción general a la entrevista.
Cuando terminaron de leer los párrafos se les hicieron las preguntas: “Quiero pedir tu opinión con respecto a este párrafo (el entrevistador señala el párrafo distractor): ¿Tú crees que quede bien, o no quede bien, en este texto?”	En esta pregunta se pretendió que el estudiante estableciera si el párrafo señalado era consistente con los demás párrafos expositivos. Cuando el estudiante lo consideró pertinente, el párrafo distractor permaneció con los demás; en el caso contrario, el párrafo fue retirado del texto.
(El entrevistador entrega otro párrafo no expositivo que no estaba con los primeros.) Este otro párrafo, yo no estoy muy seguro. “¿Crees que podríamos, o no, dejarlo en el texto? ¿Qué te hace pensar que (no) debe estar?”	En este punto se introdujo un párrafo no expositivo nuevo y el estudiante valoró si era consistente con los demás párrafos o no. Se procedió como en la pregunta anterior.

Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad para realizar el análisis de los datos: primero, se hizo un análisis cuantitativo de respuestas por cada tarea y cada uno de los grados; después, se realizó una clasificación de acuerdo con una rúbrica construida para tal fin y se realizó un acuerdo interjueces para las respuestas dudosas a través de la rúbrica presentada en la tabla 4. Los criterios de codificación de las justificaciones de los estudiantes tuvieron en cuenta las características de la conciencia metalingüística de Gombert (1992) y las justificaciones se basaron en los niveles de reflexión metacognitiva de Karmiloff-Smith (1992), adaptados al desarrollo de la conciencia metatextual señalada por diferentes autoras (Albuquerque y Spinillo, 1998; Spinillo, 2009; Spinillo et al., 2010, 2016; Spinillo y Simões, 2003). De manera que se obtuvieron los siguientes niveles, así como sus características:

Table 4. Codificación de las respuestas

Grado de conciencia metatextual	Características del nivel
Indeterminado	Utiliza criterios comunicativos sin analizar los tipos de texto. Justifica su respuesta dentro de la situación comunicativa o no responde a la tarea.
Nivel I – Implícito Fase de representación perceptiva	Intuye diferencias o similitudes entre los dos tipos de texto, aunque no se logran ver claramente criterios. Justifica citando términos o paráfrasis explícitas en el texto.
Nivel II – Explicitación primaria Fase de comportamiento eficiente	Percibe diferencias/similitudes entre los dos tipos de texto y justifica apelando a la temática. Argumenta señalando la macroestructura o formulando una interpretación propia inferida a partir del texto.
Nivel III – Explicitación secundaria Fase de redescripción representacional	Establece diferencias entre dos tipos de texto y formula justificaciones en términos de tipo textual, género, forma o interacción comunicativa. Explica utilizando términos metatextuales o enunciados metalingüísticos que permiten generalizar a otras situaciones comunicativas.

En la tabla 5 se observan los códigos de clasificación para analizar las respuestas: se corresponden con el número de tarea (T1), el nivel de conciencia metatextual (indeterminado, NI, NII, NIII) y la respuesta del estudiante (A: acepta; R: rechaza; N y P, narrativo y argumentativo, respectivamente). Se analizó cada entrevista y a cada respuesta le fue asignado un código utilizando el software Atlas.ti 8.4.24.0; los resultados cuantitativos fueron importados en IBM SPSS v. 26 y Microsoft Excel para realizar los análisis pertinentes. Las categorías iniciales se tomaron a partir de las opciones escogidas por los niños dentro de las posibles respuestas planteadas durante la entrevista.

Table 5. Reconocimiento tipo textual

Opción de respuesta	Codificación
Acepta párrafo narrativo	T1-Nx-AN
Rechaza texto narrativo	T1-Nx-RN
Acepta párrafo argumentativo	T1-Nx-AP
Rechaza texto argumentativo	T1-Nx-RP

Resultados y discusión

En primer lugar, se presentan los resultados de las respuestas a la tarea de aceptación/rechazo de párrafos no expositivos mostrando el desempeño general y luego los resultados para cada párrafo y se ofrece el conteo comparativo entre las respuestas de cada grado escolar. Asimismo, se muestra un análisis cualitativo que ofrece mayor claridad en la clasificación en uno de los niveles establecidos en la tabla 4 para las justificaciones, con base en las adaptaciones mencionadas (Albuquerque y Spinillo, 1998; Gombert, 1992; Karmiloff‐Smith, 1992; Spinillo, 2009; Spinillo et al., 2010, 2016; Spinillo y Simões, 2003). El coeficiente de concordancia kappa de Cohen para la clasificación interjueces fue de 0,628.

Como se mencionó anteriormente, se formuló la consigna de incluir o descartar el párrafo narrativo y después el argumentativo; en la mitad de los participantes se invirtió el orden de la presentación para evitar efectos de orden (tabla 2). En la tabla 6 se puede observar que las respuestas totales de la muestra rechazan el párrafo narrativo y en menor medida el argumentativo; no obstante, los resultados de una prueba de chi² no arrojan relaciones significativas entre las respuestas y el grado escolar (X² = 4.44, gl = 4, p > 0.5).

Table 6. Respuestas inclusión y descarte de párrafos

Respuesta	6º	9º
Acepta narrativo	3	1
Rechaza narrativo	11	13
Acepta argumentativo	12	7
Rechaza argumentativo	2	7
Totales	28	28

Los resultados mostrados en la figura 1 ilustran la cantidad de respuestas del contraste entre el párrafo narrativo y los párrafos expositivos, así como el nivel de conciencia metatextual observado en las justificaciones:

Lo primero que cabe destacar es que el rechazo del párrafo narrativo se da en el 86 % de las respuestas sumando ambos grados: sólo es aceptado por tres estudiantes de 6º y uno de 9º. Los porcentajes que se muestran a continuación se calculan con respecto al total de respuestas en cada grado: así, en 6º la mayor cantidad de respuestas se ubican en el nivel II (71 %), y ocurre de igual manera en 9º (43 %); en segundo lugar, son de nivel indeterminado (14 %) para el caso de 6º, mientras que en 9º se observa que el segundo lugar corresponde a respuestas de nivel III (36 %). De igual manera, se ve que la mayor cantidad de respuestas de la muestra está en los niveles II y III (79 %); entre éstas, 71% justifica el rechazo del párrafo narrativo y ninguna respuesta de nivel III lo acepta. Sólo dos respuestas de nivel II, brindadas por participantes de 6º, lo aceptan junto con los demás párrafos expositivos. En la tabla 7 se presentan algunas justificaciones de los estudiantes para tomar estas decisiones:

Table 7. Categorización de respuestas por grado de conciencia metatextual

Nivel	Justificaciones
Indeterminado	Isabella (12;3), 6º: “Yo diría que no porque la verdad no entendí algunas palabras, no entendía algunos conceptos entonces como fue el único párrafo que no entendí” (rechaza narrativo).
Nivel I	Santiago (15), 9º: “Creo que sí porque está hablando (de) que tenía miedo de que los árboles se murieran; antes de que esta toxina cayera como al suelo y que el agua estaba como contaminada, entonces me parece que sí debería estar ahí” (acepta narrativo).
Nivel II	Luis Felipe (12;7), 6º: “El tema es el ambiente, la contaminación, entonces sí me parece que debería estar ahí pues trata de la contaminación. ¿Crees que deba estar ahí porque trata de la contaminación? Exacto, ya leyendo el tema pues el texto habla de la contaminación, el agua [que] ya no estaba buena, ya estaba como sucia, entonces eso también determinaba la contaminación” (acepta narrativo). Daniela (14;5), 9º: “Éste también tiene que ver con el tema, pero es algo extraño porque [pareciera una] pequeña historia. No lo comprendí, no sé si el texto como otros también estaba o es una historia aparte, entonces creo que está un poco confuso ahí en la mitad” (rechaza narrativo).
Nivel III	Paula (14;3), 9º: “Creo que ésta no debería ir ahí, es más como para una historia que para lo que se intenta hacer acá. ¿Qué te hace pensar que es como de una historia? Pues porque está contando como algo que pasó, es como… entonces este hombre encontró el agua y así está intentando contar algo que está pasando. En cambio, a los otros está más bien diciendo cuáles son las causas de la contaminación” (rechaza narrativo). Sofía (14,4), 9º:” Pues es acerca del tema [lo mismo] que en el resto de párrafos, están hablando más que todo de las causas, muchas cosas de la contaminación; sin embargo, también mencionan lo que [le] pasó a la vegetación, a los árboles, al agua. Sigue estando en el tema, pero no en el contexto que llega como sigue siendo explicativo, como en el resto de los párrafos donde me explican por qué pasa la contaminación y demás” (rechaza narrativo).

En la Figura 2 los resultados para el caso del párrafo argumentativo son: aceptado en un 68 % del total de la muestra, sólo rechazado por dos estudiantes de 6º (7 %) y siete de 9º (32 %). A continuación se muestran los porcentajes con respecto al total de respuestas por grado: en 6º la mayor cantidad de respuestas se ubican en el nivel II (71 %) tal como ocurre en 9º (71 %); en segundo lugar, las respuestas de 6º son de nivel I (21 %); por su parte, las respuestas de 9º corresponden al nivel III (14 %).

La mayor cantidad de respuestas en grado 6º está en niveles I y II (86 %); así, ningún estudiante de 6º justifica con argumentos de nivel III y sólo un estudiante de 6º rechaza el párrafo argumentativo usando una justificación de nivel II. Por su parte, en grado 9º siete estudiantes del grupo aceptan el párrafo argumentativo (50 %) utilizando argumentos de nivel II y sólo dos de ellos lo rechazan con argumentos de nivel III (14 %). Algunas de las argumentaciones de los estudiantes se presentan en la tabla 8:

Table 8. Categorización de respuestas por grado de conciencia metatextual

Nivel	Justificación
Indeterminado	Paula (14;3), 9º: “Yo creo sí. Creo que es muy importante para conocer cómo se hacen estos productos y si son buenos o malos, para saber si se deberían usar más o menos” (acepta argumentativo).
Nivel I	Mariana (12), 6º: “Porque en el párrafo verde están hablando de la atmósfera y en los primeros cuatro párrafos están hablando de la atmósfera y de los combustibles [expositivos]; en el rojo [argumentativo] está hablando de tener cuidado con los desechos para que cuidemos la salud humana, nuestra salud” (rechaza argumentativo). David (12,3), 6º: “También deberíamos hacer como cosas desechables biodegradables porque con la contaminación llega de la descontaminación llega como gases y entonces de esos gases se pueden formar una parte del calentamiento global” (acepta argumentativo)
Nivel II	Diego (15;2), 9º: “Pues sí, ¿no? Está hablando de una alternativa o una solución para ese problema de la contaminación” (acepta argumentativo). Harold (15), 9º: “Creo que como ya están hablando de la contaminación en la atmósfera y todos los plásticos pues viene al caso ya que están dando como una solución con una marca y con un producto que pues puede mejorar lo que es el ambiente” (acepta argumentativo). Daniel (16), 9º: “(Inaudible)… que fabrica productos desechables biodegradables, pero el resto del texto lo menciona en ningún momento; sin embargo, también se podría estructurar a modo de explicación: esta empresa estaría explicando por qué esos productos no dañan el medio ambiente o algo así con el resto del texto. ¿Entonces tú crees que deberíamos dejarlo dentro de esta enciclopedia? Si están directamente relacionados con Reyma sí, si no, [entonces] no” (acepta argumentativo).
Nivel III	Luna (13;10), 9º: “Para mí depende porque yo siento que con ese segundo me están vendiendo un producto, entonces creo que con esos dos más que nada me estarían explicando pues los procesos [de] cómo controlar la contaminación y cómo se está produciendo la contaminación […] Creo que juntándolo todo serviría para decir por qué sería tan importante que usaran el producto, ¿sí? Pero si simplemente quiero conocer qué es lo que implica la contaminación o también cómo responde el ambiente a la polución y todo eso, pues no me gustaría que estuviese ese párrafo ahí” (rechaza argumentativo). Sara (14;1), 9º: “Siento que tampoco debe estar porque es como una publicidad para los productos que está vendiendo Reyma, a pesar de que esto tenga relación con la contaminación que es de lo que están hablando” (rechaza argumentativo).

La búsqueda de relación entre las variables de respuesta y nivel de justificación se realiza a través de una prueba de chi², pero no se encuentra una relación significativa entre éstas (X² = 10,186, gl = 9, p > 0.5).

Conclusiones

Los resultados presentados parecen indicar que tanto para el grupo de 6º como para el de 9º resulta más sencillo diferenciar entre textos expositivos y narrativos que entre argumentativos y expositivos. Si bien los dos grados comparados tienen igual dificultad para distinguirlos, los estudiantes de 9º muestran mayor variedad en los argumentos utilizados para justificar sus respuestas (Almeida et al., 2019). Como se ha documentado en algunas investigaciones, el peso de los esquemas mentales y el conocimiento previo (Coelho y Correa, 2017; León et al., 2019; Paradiso, 1996), así como la inclusión de elementos de apoyo (Mateus Ferro et al., 2019; Moreno et al., 2020; Padilla Berdugo et al., 2021; Saux et al., 2012), pueden marcar diferencia en el reconocimiento de tipologías textuales expositivas.

Debido a que el contenido juega un papel fundamental en la diferenciación textual, se seleccionaron textos con un tema común con el fin de que la temática no fuera una variable que condicionara la aparición de diferentes criterios a la hora de contrastarlos. En los resultados se observa que sólo algunos de los estudiantes más experimentados pudieron evidenciar la existencia de otros elementos textuales y enunciativos adicionales al contenido en cuanto a los textos expositivos, como ya se había visto en otros estudios en el caso de textos argumentativos y narrativos (Spinillo y Simões, 2003). Los factores asociados al conocimiento previo sobre los fenómenos naturales en contexto cultural, la comprensión de relaciones causales y consecuenciales, las marcas enunciativas empleadas por el autor y las representaciones no verbales son índices que permiten a los jóvenes lectores establecer puntos de apoyo para reconocer los textos expositivos frente a otras tipologías textuales (Amado y Borzone, 2011; De Mier et al., 2015; González Reyes et al., 2007; Guberman, 2020). Además, el contacto con estos elementos y la reflexión explícita favorecen el desarrollo de otras capacidades lingüístico-discursivas (Zadunaisky-Ehrlich et al., 2021).

Los resultados también permiten afirmar que la conciencia metatextual en el contexto de los textos expositivos no es un aspecto que surja en los estudiantes como un proceso espontáneo en su escolarización, pues requiere de espacios para su reflexión explícita (Álvarez Angulo, 2010; Álvarez Angulo y Perelló Marugán, 2007; Álvarez Angulo y Ramírez Bravo, 2010; Karmiloff‐Smith et al., 1993). Su desarrollo es un proceso que va de la adopción de criterios poco claros de diferenciación con respecto a otras estructuras textuales, a un nivel en donde reconocen el uso y la forma de textos expositivos e identifican aspectos enunciativos como una característica propia de los tipos de textos (Albuquerque y Spinillo, 1998; Spinillo y Simões, 2003), lo cual puede hacerse con apoyo de reflexiones explícitas sobre su uso y estructura textual (Costa-Pereira et al., 2019). En este punto se abre un área de oportunidad que se traduce en investigar más profundamente sobre la facilidad de reconocimiento de textos narrativos frente a la dificultad de reconocer textos expositivos. Diversos factores pueden estar en juego: desde el hecho de una mayor exposición a los textos narrativos en el ámbito familiar y escolar hasta diferencias en la complejidad de la estructuración textual y la organización informativa. Se anota aquí para futuras indagaciones.

Conviene mencionar que el tamaño de la muestra fue forzosamente reducido por razón de la aparición del covid-19 y el cierre de escuelas, lo cual explica la ausencia de relaciones estadísticamente significativas entre las variables por grado escolar. De cualquier forma, se pudo observar que existe una tendencia creciente en la utilización de criterios metatextuales más variados por parte de los estudiantes de 9º, lo que podría arrojar resultados estadísticamente significativos con una muestra mayor.

Finalmente, estos resultados abren la discusión sobre las estrategias didácticas para la intervención pedagógica. Así, el acompañamiento y la enseñanza en contextos de estudio a través de textos expositivos debe tener en cuenta las variables que inciden en la identificación de éstos: conocimiento previo, elementos de apoyo y estructura-función textual. El proceso de reelaboración de los criterios de diferenciación textual en la evolución de la conciencia metatextual, observado previamente, puede representar los estadios de conocimiento que van adquiriendo los estudiantes; las intervenciones docentes podrían partir de la identificación de las prácticas sociales y los contenidos temáticos de la escuela hacia la identificación de las estructuras sobre las cuales se despliega la información. El paso del nivel exterior (social) al nivel interior (individual), y del uso a la forma, forma parte del desafío al cual se enfrenten los maestros que decidan compartir las ideas presentadas.

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Bibliografía