5. Estimación del riesgo de presentar dificultades lectoras en niños de jardines de infantes urbano-marginales

María Elsa Porta*

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.132.05

Resumen

El objetivo es evaluar la potencialidad predictiva de un modelo de estimación del riesgo de presentar en primer grado dificultades en la lectura en 427 niños de jardín de infantes de escuelas urbano-marginales. Se obtuvieron mediciones de habilidades lingüísticas precursoras de la lectura en jardín de infantes y del nivel lector en primer grado. Se construyó la fórmula de regresión logística con las variables que predicen la probabilidad de presentar dificultades en la lectura en primer grado. Cuatro variables que predijeron el nivel lector en primer grado: conocimiento del nombre y sonido de las letras, vocabulario, identificación de sílaba inicial y ran. El 96 % de los escolares detectados con dificultades en el nivel lector presentaron un desarrollo mínimo de las habilidades de decodificación en jardín de infantes. Se provee la fórmula de regresión logística y su interpretación para la detección temprana de dificultades lectoras e implementación de intervención oportuna.

Palabras clave: detección temprana, dificultades lectoras, regresión logística, jardín de infantes, entornos urbano-marginales.

Introducción

Un porcentaje importante de niños provenientes de sectores poco favorecidos llegan al jardín de infantes con un desarrollo insuficiente en distintos aspectos del lenguaje, evidenciando una desventaja en relación con sus pares provenientes de otros entornos (Canales, Porta y Difabio, 2023). Si las dificultades lingüísticas no son detectadas de manera oportuna, tal desventaja se incrementa sistemáticamente y limita la adquisición de la lectura y la escritura. En otras palabras, predictivamente no es lo mismo detectar dificultades de habilidades precursoras de la lectura en jardín de infantes que identificarlas en segundo, tercer o cuarto grado, cuando ya se ha iniciado el proceso de aprendizaje formal de la lectura.

La lectura comienza con el lenguaje, de allí que las dificultades observadas en la adquisición de la lectura generalmente se encuentran asociadas a un desarrollo insuficiente de alguna o de varias dimensiones del lenguaje (Catts y Kamhi, 1999; Catts et al., 2015). En este sentido, la alfabetización temprana adquiere relevancia ya que alude al conjunto de habilidades lingüísticas y conocimiento del lenguaje escrito que el niño adquiere en el hogar, previo al ingreso a la escolaridad. Desde la perspectiva sociocultural, entre otras cosas, la alfabetización temprana varía dependiendo del tipo de interacción que niños y adultos adoptan en sus hogares y comunidades (Compton-Lilly, Rogers y Ellison, 2020); de allí que al comenzar educación inicial se observan diferencias culturales y lingüísticas entre los escolares. Si bien la comunidad educativa debe respetar y comprender tales diferencias, al mismo tiempo debe atender a que las mismas no sean lo suficientemente significativas como para dar lugar a futuras dificultades en el aprendizaje de la lectura (dificultad entendida como demora). De hecho, estudios comparativos que evalúan el efecto de variables socioambientales consistentemente demuestran que niños que crecen en contextos de bajo nivel socioeconómico muestran valores significativamente inferiores en mediciones de habilidades lingüísticas consideradas precursoras de la lectura, tales como la conciencia fonológica, el vocabulario, la conciencia morfológica y la comprensión auditiva, que niños de entornos más favorecidos (Cabell et al., 2013; Canales y Porta, 2018; Dolean et al., 2019; Gentaz et al., 2013; Gentaz et al., 2015; Mancilla-Martinez y Lesaux, 2011, 2017; Porta y Canales, 2021, Urquijo et al., 2015).

El principal objetivo de la lectura es comprender lo que leemos. Para lograrlo es necesario una buena comprensión del lenguaje y la decodificación eficaz de las palabras (Hoover y Gough, 1990). Ambos factores permiten distinguir: lectores sin dificultades, con dificultades en la comprensión de lo que leen; en la decodificación de palabras y con dificultades de ambas habilidades. En el caso de los niños/as que comienzan jardín de infantes se ha demostrado que el nivel de vocabulario es un precursor lingüístico de la comprensión lectora (Bruck, 1990; Hemphill y Terrence, 2008), en tanto que la conciencia fonológica (cf), la nominación rápida automática (ran) y el conocimiento del nombre y el sonido de las letras son precursores de la decodificación de palabras (Ehri et al., 2001; Porta y Difabio, 2011; Porta, Ramírez y Dickinson, 2021). De allí que, mediante el resultado del modelo predictivo que se espera contrastar, estimamos poder categorizar a comienzos del jardín de infantes a aquellos escolares argentinos que se encuentran en riesgo de presentar dificultades en la adquisición de la lectura, ya sea por un desarrollo insuficiente de habilidades de comprensión del lenguaje, de procesamiento fonológico o de ambas. De esta manera se podrán tomar decisiones de intervención oportunas para minimizar su repercusión en el aprendizaje de la lectura.

Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es evaluar la potencialidad predictiva de un modelo de estimación del riesgo de presentar en primer grado dificultades en el aprendizaje de la lectura en niños de jardín de infantes de escuelas urbano-marginales.

Los objetivos e hipótesis específicas son los siguientes:

1. Identificar en primer grado escolares con dificultad en el aprendizaje de la lectura y escolares sin dificultad en dicho aprendizaje.
   Hipótesis 1: Empleando el valor de corte definido como aquellos valores mayores que una desviación estándar por debajo de la media en el nivel lector permitiría identificar tanto niños con dificultad en el aprendizaje de la lectura como sin dificultad.
2. Contrastar un modelo predictivo para identificar, a comienzos del jardín de infantes, a escolares sin riesgo y con riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje lector en primer grado.
   Hipótesis 2: La probabilidad de que un niño identificado como con riesgo a su ingreso al jardín, por el modelo, tenga dificultades lectoras en primer grado será más alta que para un niño identificado como sin riesgo.
3. Categorizar dificultades en la comprensión lectora debidas a: a) desarrollo insuficiente del nivel de vocabulario, b) en el procesamiento fonológico y c) debidas a un desarrollo mínimo en ambas habilidades.
   Hipótesis 3: Los niños identificados con dificultades en el aprendizaje de la lectura en primer grado presentan valores mayores que una desviación estándar por debajo de la media en el nivel decodificación únicamente, de vocabulario únicamente o de ambas habilidades a comienzos del jardín de infantes.

Antecedentes Teóricos

Identificación del riesgo de presentar posibles dificultades lectoras

Un porcentaje importante de niños provenientes de sectores poco favorecidos comienzan la escolaridad con un desarrollo insuficiente en distintos aspectos del lenguaje, evidenciando una desventaja en relación con sus pares provenientes de otros entornos. Un estudio reciente dirigido a evaluar el nivel de habilidades lingüísticas precursoras de la lectura que demuestra que 30 % de los escolares de jardín de infantes se encuentran en riesgo de no poder aprender a leer en primer grado, evidencia además que mientras que 5 % de niños que asisten a escuelas urbanas presenta un desarrollo insuficiente de tales habilidades, en instituciones urbano-marginales se observa en 57 % de los casos (Canales, Porta y Difabio, 2023). La lectura comienza con el lenguaje, por ello, las habilidades lingüísticas cumplen un papel destacado en el desarrollo de los predictores del rendimiento lector. La alfabetización temprana alude a las habilidades lingüísticas orales, de lectura y escritura que ha desarrollado el niño en su entorno natural previo al comienzo de la educación primaria. Se trata de un proceso evolutivo en el que el niño va practicando diversas habilidades en su ambiente familiar que involucran la comprensión y el uso de varias dimensiones del lenguaje hablado como la cf, el vocabulario y el conocimiento temprano del lenguaje escrito. Por lo tanto, si las dificultades lingüísticas no son detectadas de manera oportuna, tal desventaja se incrementa sistemáticamente y limita la adquisición de la lectura.

Entre las habilidades lingüísticas precursoras de la lectura se pueden mencionar el vocabulario, la conciencia fonológica, morfológica, la comprensión auditiva y el conocimiento del nombre y el sonido de las letras. Dichas habilidades constituyen la base de la visión simple de la lectura (vsl) (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990). Desde esta concepción, la comprensión lectora es el producto de dos factores: una buena comprensión del lenguaje, que consiste en la capacidad de emplear el conocimiento lingüístico para derivar significado de discursos y oraciones, y la decodificación eficaz de las palabras, que se basa en la capacidad de leer palabras aisladas de forma rápida, precisa y silenciosa (Catts et al., 2015). Los procesos de decodificación involucran el conocimiento del nombre y el sonido de las letras, la conciencia fonológica y la identificación automática y eficaz de las palabras, en tanto que los procesos de comprensión del lenguaje implican el vocabulario receptivo, la comprensión auditiva, la conciencia morfológica y la estructura gramatical de las oraciones. Ambas dimensiones son necesarias, pero no suficientes por sí mismas. Si un niño evidencia buena comprensión del lenguaje, como un vocabulario adecuado y conocimiento del orden de las palabras y estructuras gramaticales, pero no identifica ni letras ni palabras, no comprenderá un texto escrito, como tampoco lo hará si solo dispone de una lectura fluida y automática (Ferroni y Jaichenco, 2020; Nation, 2019; Ripoll Salceda et al., 2014).

Así, de acuerdo con la clasificación propuesta por Catts et al. (2006) derivada de la vsl (Catts et al., 2003, 2015; Ferroni y Jaichenco, 2020), se pueden distinguir cuatro tipos de lectores (cf. tabla 1): 1) buenos lectores; 2) con dificultades específicas de comprensión lingüística; 3) con dificultades específicas en la decodificación y 4) con dificultades tanto en la decodificación como en la comprensión del lenguaje.

Catts et al. (2006) demostraron que, entre los niños con dificultades lectoras, la mayor proporción corresponde a aquellos con dificultades específicas en la decodificación (35.5 %) y con dificultades mixtas (35.7 %), en tanto que 15 % concierne a los niños con dificultades específicas en la comprensión del lenguaje. Para los autores, dichos porcentajes explicarían por qué, en el mismo estudio, 70 % de los escolares de segundo grado con dificultades lectoras presentan bajo desempeño en las habilidades de decodificación.

Table 1. Nivel de competencia lectora

	Tipos de lectores
Componentes de la VSL y subhabilidades	Buenos lectores	Dificultades específicas de comprensión	Dificultades específicas de decodificación	Dificultades mixtas
Decodificación Conocimiento del nombre y sonido de las letras Conciencia fonológica Nominación rápida automática	Buena	Buena	Baja	Baja
Comprensión del lenguaje Vocabulario Comprensión auditiva Estructura gramatical Conciencia morfológica	Buena	Baja	Buena	Baja

Si bien el modelo de la vsl es valioso por su claridad y simplicidad, cabe mencionar al respecto la publicación de Duke y Cartwright (2021) que advierte sobre algunas limitaciones del mismo. En primer lugar, los autores señalan que existen dificultades en la comprensión lectora que responden a causas diferentes de la decodificación y la comprensión del lenguaje, tales como el conocimiento previo del sujeto. En segundo lugar, sostienen que la comprensión del lenguaje y la decodificación se encuentran relacionadas a través de distintas dimensiones del lenguaje: vocabulario, fluidez lectora y conciencia morfológica. Finalmente, los autores concluyen que existen otras funciones, tales como los procesos de autorregulación, que contribuyen con la comprensión lectora y el modelo de la vsl no toma en consideración.

Desde el punto de vista evolutivo, el modelo de la vsl, al describir las subhabilidades que sustentan los dos componentes de la comprensión lectora, orienta en la detección temprana de posibles dificultades. Esto es, la clasificación propuesta por Catts et al. (2006) se basa en el desempeño de habilidades lingüísticas que se pueden evaluar antes de que los niños se expongan a la enseñanza formal de la lectura. En el caso de los niños que comienzan jardín de infantes se ha demostrado que el nivel de vocabulario es un precursor lingüístico de la comprensión lectora (Bruck, 1990; Hemphill y Terrence, 2008), en tanto que la cf, la nominación rápida automática y el conocimiento del nombre y el sonido de las letras son precursores de la decodificación de palabras (Ehri et al., 2001; Porta y Difabio, 2011; Porta et al., 2021). Por lo tanto, mediante el resultado del modelo predictivo que se espera contrastar estimamos poder categorizar a comienzos del jardín de infantes a aquellos escolares que se encuentran en riesgo de presentar dificultades en la lectura, ya sea por un desarrollo insuficiente de habilidades de comprensión del lenguaje, de decodificación o de ambas. De esta manera se podrán tomar decisiones de intervención oportunas para minimizar su repercusión en el aprendizaje lector.

Los componentes de la decodificación y la comprensión del lenguaje en niños de hogares de bajo NSE

Las prácticas sociales en torno a la alfabetización varían de acuerdo con las modalidades de interacción que los niños y sus interlocutores adoptan en sus hogares y comunidades (Compton-Lilly et al., 2020; Stein y Rosemberg, 2011). De allí que, al comenzar la escolaridad, los niños evidencian diferencias lingüísticas y culturales debidas a tales interacciones, entre otras cosas. Estudios comparativos consistentemente demuestran que niños que crecen en entornos de bajo nse presentan valores significativamente más bajos en habilidades lingüísticas precursoras de la lectura tales como la cf, el conocimiento del nombre y el sonido de las letras, el vocabulario, la conciencia morfológica y la comprensión auditiva que niños de entornos más favorecidos (Cabell et al., 2013; Canales y Porta, 2018; Dolean et al., 2019; Gentaz et al., 2013; Gentaz et al., 2015; Mancilla-Martinez y Lesaux, 2011, 2017; Porta y Canales, 2021, Urquijo et al., 2015).

Numerosos estudios ofrecen evidencia de las diferencias lingüísticas observadas en niños y niñas de distintos nse (Borzone et al., 2005; Canales y Porta, 2018; Diuk, Borzone y Ledesma, 2010; Dolean et al., 2019; Arán Filippetti, 2012; Mancilla-Martinez y Lesaux, 2011, 2017). La evaluación de perfiles lingüísticos en escolares de primer grado revela que niños de bajo nse presentan puntajes más bajos en vocabulario, comprensión del lenguaje, cf y conocimiento del nombre y el sonido de las letras que niños de nse más favorecido (Borzone et al., 2005; Arán Filippetti, 2012; Mancilla-Martinez y Lesaux, 2011, 2017). En el mismo sentido, escolares de nivel inicial y de primer grado presentan respuestas menos avanzadas en el conocimiento del nombre y el sonido de las letras, la identificación del sonido inicial, la separación del sonido inicial y la omisión de fonemas que niños de familias de nse medio (Canales y Porta, 2018; Diuk et al., 2010). Estudios más recientes continúan demostrando que desde el nivel inicial niños de zonas menos favorecidas presentan niveles inferiores de habilidades precursoras de la lectura tales como el conocimiento del nombre y el sonido de las letras, la cf y la nominación rápida automática que niños de entornos más favorecidos (Porta y Canales, 2021; Dolean et al., 2019).

Con respecto al vocabulario, numerosos niños de bajo nse ingresan a jardín de infantes conociendo muchas menos palabras que sus pares (Beck et al., 2013; Biemiller, 2012; Hart y Risley, 1995, 2003; Porta y Canales, 2021). Tal desfase también ha sido encontrado en escolares de países latinoamericanos (e.g., Schady, 2012; Schady et al., 2015; Autor, 2021). El estudio comparativo de Autor (2021) dirigido a evaluar habilidades lingüísticas precursoras de la lectura en escolares de zonas urbanas y urbano-marginales demuestra que si bien ambos grupos presentan una secuencia similar de desarrollo de las habilidades lingüísticas, entre las cuales el nivel de vocabulario tanto expresivo como receptivo se ubica entre los más avanzados al ingresar al jardín de infantes, los niños de zonas urbano-marginales evidenciaron un nivel de vocabulario significativamente inferior al de los niños de zonas urbanas. Las diferencias halladas permiten comprender por qué niños de bajo nse para arribar a la comprensión lectora se apoyan más en habilidades de decodificación que en el nivel de vocabulario que presentan, considerado éste como medida de la comprensión auditiva (Porta y Canales, 2021).

Gentaz et al. (2015) evaluaron la contribución de las habilidades de decodificación, vocabulario, comprensión auditiva y cf al nivel de comprensión lectora en escolares de primer grado de bajo nse. Los autores dividieron la muestra en buenos decodificadores, con bajo nivel de decodificación y decodificadores promedio. Los resultados mostraron que en los niños con bajo nivel de decodificación y los decodificadores promedio, las habilidades de cf y las de decodificación tuvieron mayores efectos en la comprensión lectora que en los buenos decodificadores. Los autores concluyeron que en niños de primer grado de bajo nse el bajo nivel en comprensión lectora se encuentra fuertemente asociado a las habilidades de decodificación.

Si bien los estudios mencionados dan cuenta del papel del contexto en el desarrollo y la adquisición de habilidades lingüísticas que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lectura, creemos que dicho papel no es determinante. Predictivamente, no es lo mismo detectar dificultades de habilidades precursoras de la lectura en jardín de infantes que en etapas más avanzadas de la escolaridad, cuando ya se ha iniciado el proceso de aprendizaje formal de la lectura. Por ello, los programas de intervención pedagógica desarrollados en salas de jardín de infantes de manera sistemática y focalizados en habilidades lingüísticas tales como el vocabulario, la conciencia morfológica o la cf, no sólo influyen positivamente en el posterior rendimiento lector, sino que también reducen de manera significativa el riesgo de presentar dificultades en el proceso de adquisición de la lectura (Porta y Ramírez, 2019; Porta et al., 2021; Ehri et al., 2001). Tales programas permiten entonces, acortar las brechas existentes en las distintas habilidades lingüísticas al comienzo de la escolaridad, favoreciendo que niños de bajo nse se inicien en el aprendizaje de la lectura al mismo tiempo y ritmo que sus pares provenientes de entornos más favorecidos.

Prácticas de alfabetización en entornos de bajo NSE

La perspectiva sociocultural postula que la adquisición de la lectura emerge de prácticas lingüísticas y literarias que se llevan a cabo en el hogar y en la escuela de una comunidad particular en respuesta a consideraciones socioculturales (Gutiérrez y Rogoff, 2003). Por lo tanto, el nivel de alfabetización que presentan los niños al comenzar la escolaridad depende del tipo de interacción que niños y adultos adoptan en sus hogares y comunidades durante sus prácticas lingüísticas y literarias. Desde esta aproximación, se han observado algunas regularidades en las prácticas de alfabetización que se llevan a cabo en el hogar y en la escuela en comunidades urbano-marginales de Argentina (Arrúe et al., 2012; Porta y Canales, 2021; Rosemberg y Stein, 2009).

Son numerosas y diversas las prácticas de alfabetización registradas en hogares urbano-marginales de bajo nse que adoptan diferentes patrones de interacción en las comunidades y las familias. La lectura de libros, por ejemplo, se lleva a cabo de acuerdo con patrones de interacción en los que los niños, desde muy pequeños, están incluidos en redes de relaciones primarias que exceden la díada madre-niño que caracteriza a las familias de nse medio. En este sentido, el estudio etnográfico de Rosemberg y Stein (2009) muestra que las interacciones lingüísticas y literarias exceden la díada madre-niño extendiéndose a interacciones entre los niños con otros interlocutores tales como niños mayores, hermanos, vecinos y otros miembros de la familia. Entre las prácticas registradas se encuentran: identificación y escritura de letras, lectura y escritura de palabras, realización de tareas escolares y diversas actividades didácticas, participación en juegos de sonidos, observación de adultos o niños mayores leyendo o escribiendo mensajes o listas y lectura compartida de cuentos (Arrúe et al., 2012).

Aún más, se observa que dichas situaciones de alfabetización no son homogéneas, sino que adoptan diferentes modalidades que se diferencian entre sí por las formas de interacción de los adultos y los niños mayores, las actividades particulares que se realizan en los hogares, el grado de consecución de las mismas, el grado en que los participantes se atienen a las consignas y el desempeño observado. La combinación de tales dimensiones permite distinguir tres modalidades de interacción que implican diferentes oportunidades de aprendizaje: a) una centrada en el etiquetamiento y en el libro como material ilustrado, b) otra cuyo formato se asemeja a las situaciones escolares y c) una tercera que adopta un formato narrativo en una atmósfera lúdica (Stein y Rosemberg, 2011).

En relación con el vocabulario, el empleo de palabras poco familiares generalmente ocurre en situaciones de interacción relativas a la alfabetización tales como la lectura compartida de cuentos, en comparación con interacciones que acaecen durante las horas de la comida o de juego. Frente a la introducción de una nueva palabra, se advierte la necesidad de alcanzar la comprensión mutua de ésta que conlleva a la construcción del significado del texto, conduciendo tanto a los niños como sus interlocutores a focalizarse en el vocabulario. Para acceder al significado de las palabras no familiares tanto los niños como sus interlocutores se apoyan no sólo en la información lingüística, sino en otras claves semióticas visibles como las imágenes de los textos, para elaborar los significados de manera mutua (Rosemberg y Sstein, 2009).

Con respecto a las interacciones que acontecen en la escuela, debido a que no es objetivo principal de la educación inicial aprender a leer y escribir, las prácticas de alfabetización incluyen: escuchar y discutir historias; identificar el propio nombre y el de los compañeros; escribir el propio nombre; escuchar información sobre temas específicos; comprensión de relatos de escenas y de situaciones reales e imaginarias; producción oral de cuentos, poesías, rimas, trabalenguas, chistes y adivinanzas entre otras; relatar historias mientras el o la docente las escribe, y escribir espontáneamente entre otras. Asimismo, no se imparte instrucción específica y sistemática en conciencia fonológica ni morfológica y el aprendizaje del vocabulario acontece de manera espontánea (Canales et al., 2023).

Si bien la comunidad educativa debe respetar las diferencias lingüísticas que presentan los estudiantes, al mismo tiempo debe atender a que éstas no sean significativas como para dar lugar a futuras demoras en el aprendizaje lector. De allí que el propósito del presente estudio consista en evaluar la potencialidad predictiva de un modelo de estimación del riesgo de presentar en primer grado dificultades en la lectura en niños de jardín de infantes de entornos urbano-marginales.

Metodología

Diseño

Se trata de una investigación cuantitativa; por su profundidad es explicativa, ya que busca indagar sobre las causas en la dificultad de la lectura de origen lingüístico; por su alcance es longitudinal, ya que se obtienen datos del mismo grupo de escolares en jardín de infantes y primer grado, y por su fuente es primaria porque recoge datos de primera mano.

Participantes

Los participantes cumplían los siguientes criterios: no había antecedentes de dificultades neurológicas o auditivas (reporte docente) y no sabían leer al momento de comenzar el jardín de infantes (informe docente y primera evaluación). La muestra estuvo constituida por 427 niños de jardín de infantes (edad media = 64.8 meses, desviación típica = 4.0; 207 niños y 220 niñas) de 12 clases pertenecientes a 6 escuelas urbano-marginales estatales de Argentina. La mayoría de los participantes pertenecían a familias de bajo nivel socioeconómico (86 % bajo; 16 % medio y 1 % alto nse) y la mayoría de los padres presentaban un nivel académico bajo —el promedio de años de escolaridad del padre y de la madre por debajo de 12— equivalente a escuela primaria completa o secundaria incompleta (60 % bajo; 33 % medio y 7 % nivel académico alto).

Instrumentos

Vocabulario

El nivel de vocabulario se evaluó con el test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn et al., 1986). Requiere que los niños señalen una de cuatro ilustraciones presentes en una página que represente la palabra que el evaluador menciona. Se presentan 12 conjuntos de 4 palabras por edad cronológica. La prueba se suspende cuando hay 8 o más errores en un conjunto. La fiabilidad de consistencia interna basada en la fórmula de Spearman-Brown es de 0.93 para la edad de 5 años (Dunn et al., 1986). Los valores van de 0 a 125. Los puntajes brutos se transformaron a logaritmo base 10.

Conocimiento del nombre y sonido de las letras

Se presentan 25 letras en imprenta mayúscula en tarjetas individuales y se pregunta el nombre de la letra, el sonido y una palabra que comience con el sonido de la letra (Porta et al., 2021). Se otorga un punto por cada respuesta correcta. Aunque las tres actividades se valoran de manera separada, los puntajes se suman para crear un único valor compuesto. La fiabilidad de consistencia interna de la prueba es de 0.9.

Lectura de palabras

Se evaluó mediante el clúster Habilidades básicas de la lectura de la batería de los tests de adquisición de Woodcock y Muñoz-Sandoval (1996), que combina los subtests de Identificación de letras y palabras con el de Identificación de palabras sin sentido. El primer subtest requiere leer palabras de alta frecuencia y el segundo palabras desconocidas. Ambas pruebas presentan una confiabilidad de α = 0.9 en las edades comprendidas entre 5 y 9.

RAN

Se creó una versión paralela del ran (nominación rápida automática) para objetos de la prueba desarrollada por Denckla y Rudel (1976). Los niños deben nombrar en secuencia y tan rápido como puedan 5 ítems que se presentan 5 veces a lo largo de 10 líneas en una tarjeta de 20 × 20 cm (gato, uva, silla, lápiz y mano). Antes de comenzar la tarea, se solicita a los niños nombrar los estímulos para asegurarse de que los conocen. Se calcula el tiempo que éstos demoran en nombrar los 25 objetos a lo largo de la prueba. La prueba presenta una confiabilidad de α = 0.6.

Conciencia fonológica

Se obtuvieron cuatro mediciones de cf: síntesis de sonidos, identificación de sonido inicial e identificación de sílaba inicial y final. Para evaluar la validez del constructo se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio. El factor explicó 54 % de la varianza con valores de 0.360 y 0.849 en la carga de los factores. Asimismo, se efectuó un test de confiabilidad de Cronbach para evaluar la correlación entre las cuatro pruebas. El nivel de alfa para las cuatro mediciones fue igual a α = 0.65. Luego, los valores obtenidos por los participantes en las cuatro tareas fueron promediadas para crear una variable única.

Síntesis de sonidos. Prueba de Woodcock y Muñoz-Sandoval, 1996. El niño escucha una serie de sílabas o fonemas y luego integra los sonidos en una palabra. Presenta una confiabilidad de α = 0.86 en las edades comprendidas entre 5 y 19.

Identificación de sonido inicial. La prueba está compuesta de 10 ítems, cada ítem consiste en tres dibujos que aparecen en una página (uno en la parte superior y dos en la parte inferior de la página). Requiere que el niño identifique cuál de los dos dibujos de la parte inferior de la hoja comienza con el mismo sonido que el dibujo ubicado en la parte superior (Signorini y Borzone, 2003). Presenta una confiabilidad de α = 0.75.

Identificación de sílaba inicial. La tarea está compuesta por 10 ítems. Cada ítem consiste en tres ilustraciones que se presentan en una misma página, dos en la parte inferior y una en la parte superior. La prueba consiste en que el niño identifique cuál de los dos dibujos situados en la parte inferior de la página comienza con la misma sílaba de aquél ubicado en la parte superior (Signorini y Borzone, 2003). Presenta una confiabilidad de α = 0.80.

Identificación de sílaba final. La prueba de Signorini y Borzone (2003) está compuesta de 10 ítems. Se solicita a los niños que identifiquen cuál de los dos dibujos ubicados en la parte inferior de la hoja finaliza con la misma sílaba que el dibujo localizado en la parte superior. La tarea presenta una confiabilidad de α = 0.80.

Nivel educativo de los padres

Es una medida resultado de una combinación del promedio de años de escolaridad de ambos padres. Los siguientes años fueron asignados de acuerdo con el nivel educativo obtenido de los registros escolares: escuela primaria incompleta: 3.5 años; escuela primaria completa: 7 años; escuela secundaria incompleta: 9.5 años; escuela secundaria completa: 12 años; terciario incompleto: 14.5; terciario completo:14.9 años; universitario incompleto: 15.99 años; universitario completo: 20 años.

Nivel socioeconómico

Es una medida que combina la ocupación y la educación de los padres (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2018). La información sobre el nivel educativo y la ocupación de los padres fue obtenida de los registros escolares. Se distinguieron tres categorías: 1) bajo (secundaria incompleta y empleado), 2) medio (universidad incompleta y profesional o dependiente) y 3) alto (universidad completa y profesional independiente o empresario).

Procedimientos

Las mediciones de cf, ran, conocimiento del nombre y el sonido de las letras, y vocabulario fueron obtenidas en jardín de infantes a comienzos del ciclo lectivo, mientras que la lectura de palabras se evaluó al final de primer grado. Las dos tomas transcurrieron en un periodo de un mes. Las mediciones de jardín de infantes se aplicaron a cada niño durante dos sesiones de 20 minutos en dos días diferentes y el orden de las pruebas fue contrabalanceada entre los sujetos en cada sesión. Las pruebas se implementaron en un aula silenciosa por estudiantes graduados que recibieron un entrenamiento de cuatro horas para tal fin.

Estrategias de análisis de datos

Primera hipótesis

Para identificar en primer grado a escolares con dificultad y sin dificultad en el aprendizaje de la lectura se calcularon los estadísticos descriptivos de cada una de las variables evaluadas (tabla 2). Luego, se seleccionaron los datos de los 427 escolares de primer grado correspondientes a las siguientes variables lingüísticas: lectura de palabras conocidas y de palabras sin sentido. Posteriormente, se calculó el factor constituido por la combinación de las dos variables. Finalmente, se identificaron los escolares con dificultades en el nivel lector seleccionando como valor de corte aquellos valores mayores que una desviación típica por debajo de la media.

Segunda hipótesis

Se seleccionaron los datos de los 427 escolares de la toma que se obtuvo a comienzos de jardín de infantes en las siguientes variables: vocabulario; conocimiento del nombre y el sonido de las letras; cf, ran, y nivel académico de los padres. Luego se ejecutó un análisis de regresión entre las variables predictoras mencionadas y la categorización de los escolares con dificultades y sin dificultades en la lectura en primer grado. Posteriormente, se identificaron las variables que predicen de manera única la probabilidad de presentar dificultades en la lectura en primer grado. A continuación, se construyó la fórmula de regresión logística que incorpora tales variables para calcular el nivel de concordancia entre la probabilidad de presentar dificultades en la lectura en jardín de infantes y la presencia de dificultades en la lectura en primer grado. Por último, se aplicó la fórmula a los datos para evaluar el nivel de concordancia entre la probabilidad que presente un niño de jardín de presentar dificultades en la lectura con cada niño que fue detectado con dificultades en la lectura en primer grado.

Tercera hipótesis

Se seleccionaron los escolares detectados con dificultades en el aprendizaje lector en primer grado. De los escolares detectados, se evaluó en la toma a comienzos del jardín si el valor en el nivel de vocabulario, de cf o de ambos es mayor que una desviación estándar por debajo de la media. En el caso del nombre de las letras, se consideró como punto de corte un conocimiento inferior a tres letras. Finalmente, se clasificó si las dificultades en la lectura se debían a: a) dificultades en el nivel de vocabulario (comprensión del lenguaje); b) en el procesamiento fonológico (decodificación), c) bajo conocimiento de letras (decodificación) y d) en las tres habilidades (comprensión del lenguaje y decodificación).

Resultados

Identificación de escolares con dificultad en el aprendizaje de la lectura

De acuerdo con el criterio seleccionado para el valor de corte, 64 (16.88 %) escolares de primer grado de los 427 fueron detectados con dificultades en la lectura, y 315 sin dificultades (83 %). La prevalencia de dificultades hallada en nuestra muestra es consistente con el empleo del valor de corte correspondiente a 1 desviación típica por debajo de la media empleado en estudios previos (e.g., Catts et al., 2001) (tabla 2).

Table 2. Media (M), desviación Típica (DT), valores mínimos y máximos de las variables evaluadas

	Estadísticos descriptivos
	M	DT	Mínimo	Máximo
Vocabulario	1.43	0.25	0.30	1.85
CF	7.35	1.83	1	12
Conocimiento del nombre y el sonido de las letras	2.86	4.09	0	22
RAN	38.78	11.99	20	195
Lectura de palabras	444.87	41.60	363	554
Nivel educativo de los padres	10.52	03.11	3.50	20

Nota: **p < 0,01. CF = conciencia fonológica; ran = nominación rápida automática.

Análisis de regresión logística

La regresión logística se emplea de manera frecuente para determinar la relación entre factores de riesgo y la aparición de una enfermedad o condición médica (Ely et al., 1996). El procedimiento da lugar a una función logística que brinda la probabilidad de presentar una dificultad basada en factores de riesgo. En el presente estudio realizamos una regresión logística por pasos (spss, 2015) para determinar la relación entre las mediciones de jardín de infantes y el rendimiento lector en primer grado. En esta investigación se quiso pronosticar la probabilidad de un niño de presentar dificultades en la lectura en primer grado. Las respuestas oscilaron entre los valores 0 (sin chance de presentar dificultades en la lectura) y 1 (con dificultades en la lectura). El resultado se interpreta como la probabilidad que tiene un niño en particular de jardín de infantes de presentar dificultades en la lectura en primer grado.

Por lo tanto, para evaluar la relación entre las mediciones obtenidas a principios de jardín (cf, ran, conocimiento del nombre y el sonido de las letra y vocabulario) con el resultado obtenido en la lectura a final de primer grado (con dificultad y sin dificultad) se empleó un análisis de regresión logística binaria. De la totalidad de las mediciones obtenidas a comienzos del jardín, el análisis identificó cuatro variables que predijeron de manera significativa la probabilidad de presentar dificultades en la lectura en primer grado. El mejor predictor fue el conocimiento del nombre de las letras (Wald χ² = 12.65; p < .0001), seguido por el vocabulario (Wald χ² = 5.7; p < .05; ); ran (Wald χ² = 4.14; p < .05 e identificación de la sílaba inicial (Wald χ²= 3.89; p < .05) (Tabla 3).

Table 3. Modelo de regresión binaria de predictores de dificultad lectora en primer grado

	B	Error Estándar	Wald	P	Exp (B)
Paso 1
Constante	1.52	1.15	1.71	0.19	4.52
Identificación sílaba inicial	-0.13	0.06	3.89	0.48	0.87
Nombre de las letras	-0.33	0.93	12.65	0.00	0.71
Vocabulario	-0.02	0.01	5.72	0.01	0.97
RAN	0.02	0.01	4.14	0.04	1.02

Nota: R² = 0.16. Exp (B) = probabilidad de razón.

Dichas variables fueron incorporadas a la fórmula de regresión logística de la siguiente manera:

Probabilidad de presentar dificultades lectoras = 1/(1 + EXP(−(1.228 − 0.33 × conocimiento del nombre de las letras − 0.13 × identificación de sílaba − 0.024 × vocabulario + 0.021 × ran))).

A continuación, se implementó la fórmula para identificar a comienzos del jardín escolares sin riesgo y en riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje lector en primer grado. Se calculó el valor z de los datos correspondientes a las variables incorporadas en la fórmula: conocimiento del nombre de las letras, ran e identificación de sílaba. Para la variable vocabulario se empleó el puntaje estandarizado. El puntaje z se obtuvo restando la media al valor de la variable dividido entre la desviación típica. Luego se aplicó la fórmula a los datos obtenidos por los participantes en las cuatro variables y se calculó el índice de probabilidad de presentar dificultades en la lectura para cada uno de los participantes.

Cabe aclarar que, si bien el cálculo de la función logística es compleja, la misma se ingresa a una planilla de Microsoft Excel para su cálculo. Cuando los números de las cuatro variables identificadas como mejores predictoras se incorporan a la fórmula se obtiene lo siguiente para cada participante:

Probabilidad de dificultades lectoras: = 1/(1 + EXP(−(2 − 0,33 × (−0,71) − 0,13 × (−1,40) − 0,024 × 70 + 0,021 × 0,29))) = 0.7

El resultado indica que la probabilidad que presenta este niño específico de presentar dificultades lectoras en primer grado es de 70 %. En otras palabras, de los niños con este perfil (basado en la composición de las cuatro variables empleadas en la ecuación), aproximadamente 7 de cada 10 niños tendrán dificultades lectoras en primer grado. El riesgo de presentar dificultades para este niño es alto y necesitará por lo tanto intervención pedagógica inmediata.

Para categorizar en jardín de infantes la probabilidad de presentar dificultades lectoras y sin dificultades empleamos un valor de corte de 0.5 que es el que no permitió arrojar el índice de concordancia de 77 % y, por lo tanto, poder identificar a la mayor parte de los niños con futuras dificultades lectoras. La tasa de concordancia se calcula comparando la probabilidad de dificultades lectoras (computado por el modelo) para cada niño hallado con dificultades en la lectura en primer grado con aquella de cada niño hallado sin dificultades en la lectura. Es decir, que la probabilidad hallada de aparición de dificultades lectoras fue más alta para un niño con dificultades de la lectura que para un niño sin dificultades en 77 % de los casos. La prueba detecta en jardín de infantes la probabilidad de presentar dificultades lectoras en niños primer grado en 77 % de los casos (sensibilidad). En cuanto a la especificidad, la probabilidad de la prueba de detectar la ausencia de futuras dificultades lectoras en niños en ausencia de tales dificultades en primer grado fue de 70 %. Se emplearon las fórmulas propuestas por Trevethan (2017) para el cálculo de la sensibilidad y la especificidad.

Identificación de las posibles causas lingüísticas de las dificultades lectoras

El análisis evidenció que de los 63 participantes detectados a fines de primer grado con dificultades lectoras se observó que 39.68 % de los casos se debía a un bajo nivel de cf y conocimiento del nombre de las letras; 31.74 % debido a un bajo conocimiento del nombre de las letras únicamente; 15.8 % debidos a un bajo desempeño en las tres habilidades consideradas (cf, conocimiento del nombre de las letras y vocabulario); 3.17 % a bajo desempeño en la cf; 1.5 % a bajo rendimiento en el nivel de vocabulario únicamente y 1.5 % a bajo rendimiento tanto en el nivel del vocabulario como en el conocimiento del nombre de las letras. No se identificó ninguna causa de origen lingüístico en 6.3 % de los casos. Es decir, el mayor porcentaje respondió a la combinación de bajo rendimiento en cf con el conocimiento del nombre y el sonido de las letras (39.68 %), correspondientes a habilidades de decodificación, seguido por la presentación aislada de un conocimiento mínimo del nombre y el sonido de las letras (31.74 %). Los porcentajes menores se observaron en el segundo componente de la vsl, la comprensión del lenguaje, ya que se advirtió un desarrollo mínimo del vocabulario de manera aislada en 1.5 % de los casos o combinado con el conocimiento del nombre y el sonido de las letras en 1.5 % de los casos.

Discusión

El propósito del presente estudio fue evaluar la potencialidad predictiva de un modelo de estimación del riesgo de presentar dificultades en la lectura en primer grado en niños de jardín de infantes de escuelas urbano-marginales. Inicialmente se identificaron dificultades en el nivel lector en una muestra de 427 sujetos. Luego se implementó una fórmula de regresión logística para detectar a comienzos del jardín a escolares sin riesgo y en riesgo de presentar dificultades en la lectura en primer grado y se evaluó la tasa de concordancia. Finalmente, en los niños detectados con dificultades en el nivel lector se identificaron sus posibles causas lingüísticas.

En 17 % de la muestra se evidenciaron dificultades en el nivel lector de acuerdo con la línea de corte establecido. De la totalidad de las mediciones obtenidas a comienzos del jardín, cuatro variables predijeron de manera significativa la probabilidad de presentar dificultades en la adquisición de la lectura a fines de primer grado: el conocimiento del nombre de las letras, el vocabulario, ran e identificación de sílaba inicial. Dichas variables se incorporaron en la fórmula de regresión logística para evaluar la probabilidad que presenta un niño en jardín de presentar dificultades en la lectura en primer grado. Dicho análisis arrojó una tasa de concordancia de 77 %, es decir, que la mayoría de los niños detectados con dificultades en jardín fueron los que efectivamente presentaron dificultades en la lectura en primer grado. Finalmente, las causas de las dificultades lectoras se debieron a combinaciones de un bajo nivel obtenido en dos o tres habilidades lingüísticas, con excepción del conocimiento del nombre y el sonido de las letras. Asimismo, el mayor porcentaje de las dificultades en el nivel lector respondió a un bajo nivel de habilidades de decodificación y en un porcentaje muy bajo a un desarrollo mínimo de las habilidades de comprensión del lenguaje, particularmente en vocabulario.

Con respecto al primer resultado que demuestra que un 17 % de los escolares de primer grado presenta dificultades en la adquisición de la lectura, es importante considerar que dicho porcentaje se encuentra vinculado al contexto. A diferencia del presente resultado, estudios previos han demostrado que en diferentes idiomas un 5 % de los niños experimentan en primer grado dificultades en la adquisición de la lectura a pesar de presentar un nivel intelectual acorde al de sus pares, buenas oportunidades educativas y ausencia de problemas neurológicos o sensoriales (Snowling, 2000, Ziegler y Gowsami, 2005). Sin embargo, y de manera consistente con nuestro estudio, Catts et al. (2001) hallaron en una muestra de 606 niños que 183 fueron identificados con dificultades lectoras en segundo grado; es decir, 16 % de los casos. Este contraste entre investigaciones previas que reportan 5 % y el porcentaje hallado por Catts et al. (2001) puede deberse a que este último incorporó la muestra de un estudio epidemiológico que incluía a niños de áreas urbanas, suburbanas y rurales sin dificultades cognitivas y lingüísticas, con dificultades cognitivas únicamente, y con dificultades lingüísticas únicamente. De manera similar, en nuestro estudio, los niños participantes pertenecen a escuelas urbano-marginales y a hogares cuyos padres presentan un nivel educativo y socioeconómico bajo. En consistencia con estudios comparativos, escolares de jardín de infantes y de primer grado de zonas poco favorecidas presentan respuestas menos avanzadas en habilidades lingüísticas consideradas precursoras de la lectura tales como el vocabulario, la cf y el conocimiento del nombre y el sonido de las letras que escolares de entornos más favorecidos (e.g., Borzone et al., 2005; Arán Filippetti, 2012; Porta y Canales, 2021). Por lo tanto, aunque el elevado porcentaje resulte alarmante, no es sorprendente si lo interpretamos como un efecto del desarrollo insuficiente de las habilidades lingüísticas sobre el nivel lector.

De todas las mediciones realizadas a comienzos de jardín, el análisis de regresión binomial permitió identificar cuatro variables que predijeron de manera significativa la probabilidad de presentar dificultades lectoras en primer grado: dos vinculadas a tareas de decodificación (conocimiento del nombre y el sonido de las letras e identificación de sílaba inicial), una vinculada a la comprensión lingüística (vocabulario) y una a la fluidez lectora (ran). El mejor predictor fue el conocimiento del nombre de las letras. Este resultado coincide con estudios previos que demuestran que la habilidad de establecer relaciones causales entre las letras y sus sonidos correspondientes es el predictor más importante de la lectura en primer grado (Caravolas et al., 2019; Dickinson et al., 2019). Aún más, un estudio reciente sobre un modelo de adquisición de la lectura en escolares de entornos vulnerables evidenció que el conocimiento del nombre de las letras fue el único predictor longitudinal directo de la lectura de palabras en primer grado (Porta, 2022). El siguiente predictor en orden de importancia fue el vocabulario. Esto coincide con estudios previos que demuestran que durante los dos primeros años de la escuela primaria el vocabulario presenta un rol predictivo en la decodificación de palabras (Skebo et al., 2013; Protopapas et al., 2013). Este rol lo cumpliría por su influencia en el desarrollo de habilidades que intervienen en la decodificación tales como la cf y el conocimiento del nombre y el sonido de las letras (Rosemberg et al., 2011; Porta, 2022). En este sentido, la evidencia sugiere además que el desarrollo léxico promueve la representación fonológica resultando en un mejor rendimiento en pruebas de sensibilidad fonológica (Diuk et al., 2010). El tercer predictor fue la habilidad de nombrar objetos de manera rápida y automática (ran). Dicho resultado está en línea con el estudio de Caravolas et al. (2012) que reportó que el ran, la cf y el conocimiento del nombre y el sonido de las letras predicen la lectura de palabras en igual magnitud. Asimismo, se ha demostrado que dicha habilidad no sólo correlaciona y predice la adecuada lectura de palabras durante los primeros años de la escolaridad, sino que además es el mejor predictor de la fluidez lectora (López-Escribano et al., 2018). Finalmente, entre las habilidades de cf, la identificación de sílaba inicial fue el último predictor significativo del nivel lector en primer grado. Dicho hallazgo no coincide con estudios previos que demuestran que entre las tareas que componen la cf, la habilidad de segmentación fonémica es el principal predictor de la lectura de palabras en primer grado (Caravolas et al., 2019). Esta contradicción puede deberse a que las habilidades de conciencia fonémica se adquieren aproximadamente a la edad de 6 años —correspondiente a primer grado— mientras que en jardín de infantes la mayoría de los niños han adquirido algún nivel de conciencia silábica (Treiman y Zukowski, 1991).

Al incorporar las cuatro variables a la fórmula de regresión logística y calcular la probabilidad de que un niño con dificultades de la lectura en primer grado sea detectado en riesgo de presentar dificultades en la lectura en jardín hallamos una tasa de concordancia de 77 %. El resultado arrojó que, en jardín de infantes, la probabilidad de presentar dificultades lectoras fue más alta para un niño con problemas en la lectura que para un niño sin problemas en 77 % de dichas comparaciones. En el presente estudio, seleccionamos como valor de corte aquel arrojado por la fórmula equivalente a 0.5. Sin embargo, como sostienen Catts et al. (2001), la decisión sobre el valor de corte puede variar de acuerdo con las opciones de intervención pedagógica, los recursos disponibles, y la voluntad de docentes, profesionales y personal escolar de trabajar en el proceso de identificación e intervención oportuna de las dificultades lectoras. Este nivel de concordancia sugiere que el nivel obtenido en las tareas de reconocimiento de letras, en el vocabulario, la identificación de sílaba inicial y en la habilidad de nombrar objetos de manera rápida y automática en jardín de infantes influyen en el rendimiento obtenido en el reconocimiento de las palabras escritas en primer grado.

Los resultados confirmaron parcialmente nuestra última hipótesis. Entre las causas lingüísticas en las que se originan las dificultades lectoras, el bajo rendimiento en el conocimiento de las letras fue la única habilidad lingüística que se presentó de manera aislada y en un porcentaje elevado. El desarrollo mínimo de la cf, si bien se presentó también en un alto porcentaje de los niños con dificultades lectoras, lo hizo de manera asociada a un bajo conocimiento del nombre y el sonido de las letras. Un porcentaje mínimo de niños con dificultades lectoras presentó un desarrollo insuficiente del vocabulario; un 16 % de las dificultades lectoras estuvieron asociadas a niveles bajos de respuestas en las tres habilidades lingüísticas: cf, conocimiento del nombre de las letras y vocabulario. Finalmente, solo 6 % de las dificultades lectoras no estuvieron asociados a un desarrollo insuficiente de las habilidades lingüísticas. De esta manera los resultados muestran de manera contundente que 94 % de las dificultades en el nivel lector adquirido por los escolares a finales del primer grado se deben a un desarrollo insuficiente de habilidades lingüísticas precursoras de la lectura, en primer lugar, del conocimiento del nombre de las letras, seguido por la cf y finalmente por el vocabulario. Dicho resultado es consistente con el creciente grupo de investigaciones que documentan la relación entre las dificultades en el lenguaje oral y escrito (Catts y Kamhi, 1999; Porta y Canales, 2021). También coincide parcialmente con el estudio de Canales et al. (2023) quienes evaluaron niños de salas de 4 y 5 años en diversas habilidades lingüísticas y hallaron que el mayor porcentaje de niños en riesgo corresponde a niños con bajo rendimiento en habilidades de decodificación, es decir en cf y conocimiento del nombre y el sonido de las letras. En el mismo sentido, Catts et al. (2006) demostraron que, entre los niños con dificultades lectoras, la mayor proporción corresponde a los niños con baja decodificación y buena comprensión del lenguaje (35.5 %) y a los niños con dificultades mixtas (35.7 %). En contraste con dicho estudio y el de Canales et al. (2023), no hallamos un elevado porcentaje de niños en presencia de dificultades mixtas, es decir, con bajo rendimiento en habilidades de decodificación y de comprensión del lenguaje. Dicha discrepancia puede deberse a que en el presente estudio evaluamos la probabilidad de presentar dificultades lectoras, y según estudios longitudinales, los componentes de la vsl, si bien son igualmente importantes para arribar a una buena comprensión lectora, la relevancia de cada uno varía de acuerdo con el nivel de alfabetización: durante las etapas iniciales hay mayor impacto de las habilidades de decodificación, mientras que en las etapas más avanzadas el mayor impacto corresponde a las habilidades de comprensión lingüística (Caravolas et al. 2019; Catts et al., 2015; Tobia y Bonifacci, 2015). Ello explica por qué en nuestra fórmula para evaluar la probabilidad de identificar en jardín de infantes dificultades en el nivel lector en primer grado hayan adquirido mayor relevancia las habilidades relativas a la decodificación que las relativas a la comprensión del lenguaje. En coincidencia con el modelo dinámico propuesto Duke y Cartwright (2021), en el presente estudio hallamos que un porcentaje de niños detectados con dificultades lectoras en primer grado no respondieron a las causas lingüísticas evaluadas. Asimismo, la existencia de un porcentaje de niños en presencia de un desarrollo mínimo tanto del vocabulario como de la cf y el conocimiento del nombre y el sonido de las letras confirma que el vocabulario es una de las dimensiones del lenguaje por las que al comienzo de la adquisición de la lectura la comprensión del lenguaje y la decodificación se encuentran relacionadas (Duke y Cartwright, 2021).

El estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, la evaluación de habilidades lingüísticas no incorporó la medición del nivel de conciencia morfológica ni de estructura del lenguaje. Éstas hubieran potenciado la evaluación del componente estructura del lenguaje de la vsl sobre el rendimiento lector. En particular, hubieran elucidado en qué dimensiones del lenguaje ambos componentes de la vsl se superponen. En segundo lugar, el valor de corte seleccionado arrojado por la fórmula de regresión logística para la identificación de posibles dificultades lectoras podría conducir a una sobreidentificación de niños en riesgo de presentar tales dificultades. En los casos en que los escolares cumplan con el valor de corte, habría que implementar una batería diagnóstica para definir si existen problemas del lenguaje que requieran de una intervención pedagógica o que pueden ser superados mediante el currículo regular. Finalmente, cabe aclarar que, dado que la variable dependiente es la lectura de palabras, el modelo, aunque incorpora como una de las variables predictoras el vocabulario, está optimizado para identificar principalmente dificultades en la decodificación de palabras, no así en la comprensión lectora. Sin embargo, de acuerdo con Gentaz et al. (2015), es importante considerar que, en etapas iniciales de la adquisición de la lectura, en escolares de bajo nse la comprensión lectora está fuertemente asociada a las habilidades de decodificación.

El carácter longitudinal del estudio presenta implicancias pedagógicas. El desarrollo insuficiente de habilidades de decodificación en niños de bajo nse requiere de programas de intervención pedagógica sistemáticos y efectivos. Los resultados sugieren que al planificar intervenciones lingüísticas y literarias en el ámbito escolar se debe dar especial atención a la enseñanza directa, sistemática y explícita del conocimiento del nombre y el sonido de las letras y de la cf en jardín de infantes (Porta y Ramírez, 2019). El estudio reciente de Porta et al. (2021) demostró que la enseñanza explícita del conocimiento del nombre y el sonido de las letras asociado al desarrollo de la habilidad de cf en niños de jardín de infantes presenta un impacto positivo y significativo sobre el nivel lector y la comprensión lectora en primer grado. En el mismo sentido, el estudio de Dickinson y Tabors (2001), quienes recabaron información sobre actividades lingüísticas y literarias llevadas a cabo en el hogar, indica que ambientes ricos en tales actividades favorecen el aprendizaje de la lectura. Por lo tanto, programas de promoción de actividades lingüísticas y literarias de calidad deberían desarrollarse tanto en el hogar como en el jardín de infantes para superar las diferencias observadas en niños de distintos entornos y así promover que se inicien en el aprendizaje de la lectura al mismo tiempo y ritmo que sus pares.

Conclusiones

Aproximadamente 60 % de niños provenientes de zonas urbano-marginales llegan al jardín de infantes con un desarrollo insuficiente en distintos aspectos del lenguaje, evidenciando una desventaja en relación con sus pares provenientes de otros entornos (Canales et al., 2023). Si bien la alfabetización temprana emerge culturalmente en respuesta a condiciones sociales y culturales de las comunidades en las que crecen los niños y la comunidad educativa debe respetar y comprender tales diferencias, al mismo tiempo debe atender a que éstas no sean lo bastante significativas como para dar lugar a futuras dificultades en el aprendizaje lector. Con el presente estudio mostramos que 94 % de escolares de primer grado presentan dificultad en la lectura de palabras y pseudopalabras debidas a un desarrollo mínimo de habilidades lingüísticas, principalmente aquellas relativas a la decodificación. Por lo tanto, los resultados sugieren que, si las dificultades lingüísticas no son detectadas de manera oportuna, tal desventaja se expresa en las etapas iniciales del proceso de alfabetización, en particular en primer grado. Seleccionamos como punto de corte el valor arrojado para cada niño en la fórmula de regresión logística 0.5, lo que nos permitió detectar en jardín la mayoría (77 %) de los niños que manifestaron dificultades lectoras al final del primer grado. La detección temprana permite la intervención oportuna y previene dificultades lectoras. De allí que el valor de corte seleccionado por investigadores, profesionales o instituciones educativas dependa de las posibilidades de intervención con las que se cuente, de los recursos disponibles y del compromiso de docentes, profesionales y personal escolar de identificar y ofrecer asistencia pedagógica a niños en riesgo de evidenciar demoras en el proceso de adquisición de la lectura.

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Bibliografía