6. El tránsito del trabajo prescrito al trabajo real:
Las mediaciones docentes al enseñar español

Blanca Araceli Rodríguez Hernández*
Yeison Alberto Laiton Pérez**

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.132.06

Resumen

La práctica docente suscita interés entre los investigadores que estudian factores asociados al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunos enfoques teóricos analizan las interacciones áulicas, otros identifican representaciones y discursos del docente sobre su quehacer y, desde la didáctica de las lenguas, se proponen herramientas para analizar tanto lo planeado como lo efectivamente realizado en clase. Este capítulo analiza el traslado del trabajo prescrito al trabajo real en dos clases de español en tercer ciclo de primaria a partir del estudio de las consignas de enseñanza propuesto por el interaccionismo sociodiscursivo. Los resultados permiten identificar que, a partir de una misma planeación de clase, los profesores toman decisiones distintas, que no contravienen el objetivo de enseñanza. En el trayecto del trabajo prescrito al realizado está el espacio de mediación docente, en donde el profesor amplía y reformula las consignas con la intención de lograr la enseñanza.

Palabras clave: práctica docente, enseñanza de la lengua materna, procesos de enseñanza, formación docente, didáctica de la lengua.

Introducción

La práctica docente es un fenómeno complejo y multidimensional que se ha estudiado desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992; Machado, 2004; Cicurel, 2020; Rodríguez Hernández, 2021). Las investigaciones pioneras en este campo siguieron enfoques aplicacionistas que, para estudiar la práctica, implementaron principios de la psicología del desarrollo y las disciplinas de referencia como, por ejemplo, la lingüística en la enseñanza del español. Estos trabajos asumían que el conocimiento de las etapas de desarrollo infantil y la descripción exhaustiva de los objetos de enseñanza brindaban las condiciones necesarias para mejorar la calidad de la educación (Bronckart, 2007a; Bronckart, 2007b). Pronto se estableció que esto no era suficiente para el adecuado estudio de las prácticas de enseñanza y se buscó incorporar un agente hasta ese momento ausente en los análisis: el profesorado.

Derivado de la inclusión del docente en el estudio de las prácticas, se generaron perspectivas alternas que reconocieron y analizaron su identidad y pensamiento, sus conocimientos prácticos y disciplinares, así como las relaciones entre éstos y la enseñanza desarrollada en las aulas (Rodríguez Hernández, 2021; Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1988; Montes Pacheco, Caballero Guichard y Miranda Bouillé, 2017). Este vasto y diverso grupo de trabajos ha ayudado a entender, en principio, que las relaciones entre enseñanza y aprendizaje no son biunívocas ni estrechas como se pensaba, por lo que se requieren otras formas de aproximarse a las aulas para analizar e incidir en la mejora del aprendizaje. Además, han propuesto metodologías de investigación más apropiadas a las características de la práctica docente como objeto de estudio.

De los innumerables hallazgos de estos trabajos destacamos uno: el profesor no es un mero ejecutor del currículo escolar; entre la prescripción y el quehacer en el aula media una brecha que el docente debe sortear para generar aprendizajes en los estudiantes. Según los aportes de la ergonomía del trabajo, la clínica de la actividad y la didáctica de las lenguas, la esencia de la tarea docente se ubica en esta brecha (Cicurel, 2020; Bronckart 2007a; Fernández y Clot, 2011; Machado, 2004) La enseñanza no es una reproducción del currículo, al desarrollar el plan de clase: el docente adapta, modifica o transforma con base en una toma de decisiones (García, 1992; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992) que es, en cierto modo, natural en su labor.

Según los trabajos etnográficos, el profesorado utiliza recursos de diversas tradiciones de enseñanza —entendidas como maneras de llevar a cabo una clase que son constituidas históricamente— para rellenar los vacíos dejados por la prescripción (Rockwell, 1991; Espinosa Tavera y Mercado Maldonado, 2009). De este modo, lo que se observa en el aula es naturalmente diferente a lo planeado porque no existe una aplicación directa del currículum ni de las teorías del aprendizaje (Candela Martín, Rockwell y Coll, 2009; García, 1992; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). Parte del trabajo docente consiste en transformar el currículo para desarrollarlo y concretar la enseñanza.

En el contexto de las discusiones sobre el trabajo prescrito y ejecutado, en México la educación básica apuesta por un currículo nacional único como garantía de igualdad en los diversos contextos de enseñanza. En consecuencia, en la escolaridad primaria se distribuyen gratuitamente libros de texto y programas de estudio entre docentes y estudiantes. Estas prescripciones presentan un estándar con diferentes grados de control que exige al profesorado ajustarse a modelos de enseñanza que pueden no ser de su elección (Candela Martín et al., 2009) y, en algunos casos, realizar diferentes adecuaciones a sus contextos escolares.

La sistematización de las prácticas ha mostrado que, recurrentemente, los contenidos y dispositivos de enseñanza establecidos en los currículos no son conocidos ni validados por los profesores; inclusive, algunas veces resultan contradictorios con sus prácticas de enseñanza, lo que los lleva a enfrentar situaciones en donde se sienten ajenos frente a lo prescrito (Álvarez Gallego, 1991; Saldarriaga Vélez, 2006) y pierden el sentido de su labor.

En este trabajo se analiza la concreción de un diseño didáctico de español en dos aulas de primaria con la intención de estudiar el traslado del currículo prescrito a lo efectivamente realizado en clase. Particularmente, buscamos identificar los cambios y permanencias entre las tareas prescritas y las actividades efectivamente desarrolladas en las aulas para, posteriormente, analizar las acciones comunes y particulares que llevan a cabo los docentes al desarrollar una misma planeación que elaboraron junto con otros colegas. Para esto se utilizan los aportes sobre el trabajo propuestos desde el interaccionismo sociodiscursivo (Cicurel, 2020; Bronckart, 2007a; Machado, 2004) como un marco explicativo de los procesos que siguen los docentes al desarrollar sus prácticas. La planeación fue diseñada ex profeso por los docentes participantes en el marco de un proyecto de investigación orientado a la construcción de un dispositivo didáctico para enseñar a argumentar en tercer ciclo de primaria. Los resultados muestran que en el tránsito entre lo planeado y lo realizado existe una brecha que los docentes sortean ampliando las consignas prescritas con la intención de aproximar a los estudiantes a los objetivos de enseñanza y lograr los aprendizajes esperados.

Estudios sobre la práctica docente y sus relaciones con el currículo

Las investigaciones que estudian las relaciones entre el currículo y el quehacer del profesor se pueden organizar, a nuestro juicio, en cuatro bloques según el enfoque que las orienta: biográfico-narrativo, pensamiento docente, práctico reflexivo y didáctica de las lenguas.

Los trabajos sustentados en el enfoque biográfico-narrativo estudian las vivencias del profesorado desde su propia voz, interpretan su vida, sus experiencias y la forma como conciben el proceso de enseñanza a partir de narraciones autobiográficas. Este enfoque brinda la posibilidad de visibilizar la labor y develar aspectos de gran significado social que aportan a la comprensión y reflexión sobre las prácticas (Morales Escobar, Correa Londoño, y Salgado Guzmán, 2020; Saujat, 2004). Consideramos que estas investigaciones son particularmente relevantes por dos razones; por un lado, destacan el concepto de identidad docente, el cual se conforma a partir de elementos sociales, culturales y personales en torno a la docencia y, por otro, identifican que los docentes se apropian de un saber práctico que surge (y actúa) en sus experiencias áulicas (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1988). Estos elementos configuran la relación entre la enseñanza desarrollada en las salas de clase y el currículo prescrito.

Los enfoques que indagan el pensamiento docente, por su parte, señalan que las experiencias que el profesorado construye durante su práctica tienen un rol fundamental en el estudio de las diferencias entre currículo prescrito y trabajo real. De este modo, las creencias docentes sobre los contenidos y las formas de enseñanza, tanto como los conocimientos didácticos y disciplinares, orientan buena parte de sus decisiones didácticas (Mansilla Sepúlveda y Beltrán Véliz, 2013; Bertelle, Iturralde y Rocha, 2006; Serrano Sánchez, 2010; Contreras, 2008). Otro aporte de estos trabajos es señalar que los docentes perciben tensiones entre el currículo que se instituye y el que se desarrolla en el aula (Mansilla Sepúlveda y Beltrán Véliz, 2013); sin embargo, no hay claridad en cuanto a qué tensiones perciben, cómo las enfrentan y cuánta distancia hay entre sus percepciones, sus prácticas y el trabajo efectivo realizado.

Desde el enfoque del práctico reflexivo (Schön, 1987), se analizan las reflexiones del profesorado sobre su propia práctica antes, durante o después de ésta a través de instrumentos como entrevistas, cuestionarios, encuestas y diarios de campo. Los hallazgos de estos estudios señalan que el docente se ve en la necesidad de llenar el espacio entre el trabajo propuesto por los libros de texto y su desarrollo en el aula a través de saberes propios o aprendidos por experiencia, que no provienen de su formación profesional (Blancas y Guerra, 2016). Además, en el estudio de las prácticas de docentes nóveles y expertos, identifican diferencias relacionadas con la capacidad de estos últimos para reflexionar sobre su labor, lo cual está relacionado con la experiencia docente (Sainz Osinaga y Ozaeta Elorza, 2013).

Finalmente, los trabajos que se orientan al enfoque didáctico disciplinar se concentran en un elemento de la tríada didáctica denominado contenido de enseñanza (Bronckart 2007a, 2007b). Estos estudios han mostrado que ante los obstáculos y los escenarios que sobrepasan las expectativas de los docentes, éstos retoman prácticas conocidas y, al sortear estas dificultades, desarrollan otra transposición, además de la realizada por el didacta (Bronckart, 2007b; Machado, 2004). Otro de los aportes de estos trabajos es la creación de metodologías que describen las reacciones de los estudiantes a enunciados por parte del docente y ayudan a comprender que los diálogos entre el profesor y su grupo promueven u obstaculizan el aprendizaje (Riestra, 2008).

El presente estudio se orienta por el enfoque didáctico disciplinar, particularmente en las dimensiones del trabajo docente propuestas por el interaccionismo sociodiscursivo (Cicurel, 2020; Bronckart y Machado, 2011; Bronckart, 2007a; Machado, 2004). Enseguida profundizamos en dicho enfoque.

Las dimensiones del trabajo docente desde el interaccionismo sociodiscursivo

El interaccionismo sociodiscursivo (isd) estudia el trabajo docente a partir de los aportes de la teoría de la actividad y la ergonomía. Según la primera, el trabajo, en general, es una actividad; en ese tenor, tiene una perspectiva colectiva que refiere a acciones cargadas de significado y orientadas hacia una finalidad socialmente instituida (Bronckart, 2007a). En otras palabras, el trabajo está gobernado por motivaciones, finalidades y normas colectivas mediatizadas por el lenguaje. En el trabajo del profesor, en particular, estas tres están estrechamente relacionadas con las prescripciones curriculares que orientan la enseñanza, las interacciones que se concretan en las aulas y los significados y las representaciones que construye el profesor sobre su labor. Desde la ergonomía, se reconoce la distancia entre el deber ser, llamado prescripción, y el ser, denominado trabajo real (Fernández y Clot, 2011,) y recuperado a partir de conocer lo efectivamente realizado y lo que se espera o esperaba realizar.

De este modo, para estudiar el trabajo docente, el isd propone tres dimensiones: trabajo prescrito, trabajo real y trabajo representado (Bronckart, 2007a). La primera refiere a la prescripción de lo que debería ser y está registrada en los documentos que orientan la enseñanza (Bronckart y Machado, 2004). Esta dimensión se plasma en textos escritos y es posible acceder a ella a través de su lectura. En el caso de México, el trabajo prescrito se encuentra en los materiales oficiales que la Secretaría de Educación Pública (sep) proporciona de forma gratuita a profesores y alumnos de primaria, así como en las planificaciones de clase que realizan los profesores para organizar la enseñanza.

El trabajo real, por su parte, se refiere tanto al desenvolvimiento del profesor en el aula como a las prospectivas sobre esa labor. Lo que realiza en clase se conoce a partir de observar las interacciones entre el maestro y los estudiantes. Por su carácter eminentemente oral es posible acceder a ello a través de la grabación y transcripción de las interacciones de clase. Ahora bien, las prospectivas sobre esta labor, aquello que se esperaba hacer y no se hizo o lo que se piensa concretar en el futuro, se obtiene a través de recuperar la perspectiva del profesor en torno a lo realizado en el aula. Esta dimensión permite ver la especificidad de la labor docente, pues durante las interacciones áulicas salen a la luz los obstáculos de su práctica y a su vez resulta campo de construcción de los conocimientos propios de la profesión (Bronckart, 2007b; Fernández y Clot, 2011).

Finalmente, el trabajo representado es lo que está implícito en las acciones del profesor y que sólo él conoce. Esta dimensión permite acceder a los significados que el trabajador construye sobre su trabajo y que regularmente están ocultos para quienes se aproximan al estudio de las interacciones áulicas. Las formas de acceder al trabajo representado pueden ser las entrevistas semiestructuradas (Riestra, 2008), las entrevistas de explicitación (Vermersch, 2019) o bien el visionado de clases acompañado del diálogo con agentes externos que se denomina autoconfrontación (Cicurel, 2020; Goicoechea Gaona, Fernández y Vodnik, 2009).

En conjunto, las tres dimensiones propuestas por el isd (Bronckart, 2007a) recuperan la riqueza del trabajo docente a la luz de lo que se pretendía hacer y desde la reflexión del profesor sobre sus propias acciones. Para los fines de esta investigación, se retoman únicamente las dimensiones de trabajo prescrito y real, dejando el trabajo representado para posteriores análisis. Para el estudio de las dimensiones del trabajo referidas, retomamos el análisis de las consignas de enseñanza propuesto por Riestra (2008).

Las consignas de enseñanza en el estudio del trabajo docente

Las consignas son un instrumento de mediación entre el docente y el estudiante, que permite al primero comunicar qué hacer y cómo hacerlo; esto quiere decir que metodológicamente es posible estudiar su rastro analizando los segmentos textuales del diálogo que ayuda a la realización de operaciones mentales en contextos donde se incluye tanto la lengua oral como la lengua escrita (Riestra y Crivelli, 2005): “Lo planificado como intervención puede ser analizado sistemáticamente en la consigna como instrumento” (2005: 562).

Riestra (2008) distingue entre consignas en sentido estricto y consignas en sentido amplio. Las primeras son segmentos de textos que definen e inician la actividad producida mediante la clase (Riestra, 2014); se trata de instrucciones que brinda el profesor a los aprendices. Las consignas en sentido amplio, por su parte, son las producciones verbales de los profesores que encuadran y comentan las consignas en sentido estricto (Riestra, 2014); son reformulaciones que el profesor realiza para interactuar con los alumnos. Además, recuperamos el concepto de consignas prescritas (Rodríguez Hernández y González López, 2021), las cuales refieren a las tareas indicadas en el currículo o en la planeación del profesor, que orientan en diferente medida el desarrollo de las consignas estrictas y ampliadas.

El estudio de las consignas permite acceder al trabajo real en tanto actividad mediatizada por el lenguaje en las interacciones de clase. En el presente capítulo, el estudio de las consignas conforma el eje del análisis del traslado entre el trabajo prescrito y el efectivamente realizado en tanto permite conocer cómo se concretó un plan de clase por dos profesores en aulas distintas.

Metodología

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que se propuso diseñar herramientas didácticas para enseñar a argumentar en primaria alta. Para ello se siguió la metodología propuesta por la Investigación Basada en Diseño (El Colectivo de Investigación Basado en el Diseño, 2003; Molina, Castro, Molina y Castro, 2011). En ésta, las secuencias didácticas se someten a procesos de evaluación y restructuración como parte de los mecanismos de validación. En la investigación referida, la evaluación consideró tanto el efecto de las tareas diseñadas en los aprendizajes de los alumnos (los resultados están disponibles en Rodríguez Hernández y Silva Maceda, 2021) como el análisis de la enseñanza (Rodríguez Hernández, 2021). Los datos que aquí se reportan corresponden a la evaluación de la enseñanza, concretamente a la implementación de la primera sesión de la secuencia en tercer ciclo de primaria. Se trata de una planeación didáctica que se desarrolló en dos grupos.

Como una epistemología contraria al positivismo, la investigación cualitativa busca entender e interpretar fenómenos en un contexto dado (Knobel y Lankshear, 1999). En este caso, nos orientamos en este paradigma para analizar discursos sobre interacciones de clase y, para dar un panorama general de los tipos de consignas identificadas, se complementa el análisis cualitativo con un conteo de frecuencias de cada tipo de consigna.

El objetivo del análisis es evidenciar el tránsito del currículo prescrito al currículo real, pues antes de existir una única manera de desarrollar la clase planeada, su realización está vinculada al aula y al profesor. Entonces, identificar la trayectoria de las consignas puede auxiliar en el análisis de dicho tránsito y contribuir a la mejora de los aprendizajes de los alumnos.

Participantes

Las personas participantes fueron dos maestros de tercer ciclo de una escuela primaria pública mexicana ubicada en el municipio de La Pila, San Luis Potosí. Es una institución de organización completa de turno matutino, que en el momento de la intervención contaba con 13 docentes frente a grupo y un director. Se eligió esta escuela por su disponibilidad para participar en la investigación.

La docente, de quinto grado, y el profesor, de sexto, se integraron voluntariamente al proceso de diseño y evaluación de las secuencias didácticas. Como parte de su formación profesional, los dos estudiaron licenciatura y maestría en educación primaria en una escuela normal. Ambos tenían 11 años de experiencia frente a grupo al momento de la intervención. En adelante, se utiliza Profesora A para referirse a la docente de quinto grado y Profesor B para el de sexto.

El grupo de sexto estaba formado por 30 estudiantes, 18 niños y 12 niñas, cuyas edades oscilaban entre los 10 y 12 años (11 años 8 meses en promedio); mientras que el de quinto tenía 24 alumnos, 14 niños y 10 niñas, de entre 10 y 11 años (10 años 9 meses en promedio).

Contexto de las clases analizadas

Las clases observadas forman parte de una secuencia didáctica de 12 sesiones cuya duración estuvo entre los 30 y 90 minutos cada una. En total, la secuencia se desarrolló durante dos meses. El objetivo de la intervención era enseñar a escribir un artículo de opinión considerando aspectos comunicativos, de estructura y gramaticales de dicho género textual. A diferencia del currículo estándar para la enseñanza del español vigente durante la investigación, los maestros participantes conocían el dispositivo didáctico y el objeto de enseñanza (artículo de opinión) propuestos en la secuencia porque participaron en su diseño. En consecuencia, las actividades se crearon para desarrollarse en cualquiera de los dos grupos; es decir, se cuidó que la gradualidad de los contenidos y las tareas fueran apropiados para los estudiantes tanto de quinto como de sexto grado.

Para el registro de las sesiones de clase se contó con dos observadoras, una en cada aula, quienes hicieron registros etnográficos de las interacciones entre cada docente y los estudiantes. Además, las clases se grabaron en audio y video para su posterior transcripción. La sesión observada y analizada en este capítulo es la primera de la secuencia y tuvo una duración de 50 minutos en el aula de la profesora A y 35 en la del profesor B. El objetivo de la clase era doble: en principio, se buscaba compartir con los estudiantes el proyecto global de trabajo y, posteriormente, obtener la producción de un texto inicial para el diagnóstico de las capacidades de lenguaje del alumnado al escribir un artículo de opinión. Durante las clases, estudiantes y docentes contaban con un cuadernillo de tareas que fungía como trabajo prescrito; el material del docente tenía indicaciones y recordatorios para el profesorado, mientras que el de los estudiantes no.

Instrumentos y procedimiento de análisis

Se analizaron dos corpus que corresponden al trabajo prescrito y al real, respectivamente: las tareas de la sesión inicial de la secuencia (planeación plasmada en el cuadernillo del docente) y las interacciones de clase. Para el primero, se revisó el cuadernillo docente y se seleccionaron las consignas prescritas. Para el segundo, se analizaron las clases de cada profesor, las cuales se grabaron en audio y, posteriormente, se transcribieron en Word. En total se transcribieron 69 minutos, 46 del grupo de la profesora y 23 del profesor.⁷ Además, se utilizaron los registros de observación que recuperaron información difícil de apreciar en las grabaciones, por ejemplo, texto escrito en el pizarrón y láminas pegadas en la pared. De este modo, las transcripciones se ampliaron con la información de estos registros. Como criterios de transcripción, se consideró utilizar M para señalar las intervenciones de los profesores y N seguido de número para marcar los diálogos de alumnos; se utilizaron puntos suspensivos para indicar pausas largas y se colocaron comentarios de aclaración entre paréntesis.

El análisis de los corpus se realizó en dos etapas: la primera se enfocó en el trabajo de cada docente por separado y la segunda en la sistematización de lo realizado por ambos. En la primera se trabajaron tres consignas del cuadernillo para el maestro (trabajo prescrito) y las transcripciones de clase (trabajo real). En cada transcripción se identificaron las consignas en sentido estricto y en sentido amplio que permiten comprender cómo se concretó el trabajo prescrito en cada aula. Con esta información se revisó la distribución de frecuencias por cada tipo de consignas: las prescritas y aquellas que refieren a la dimensión de trabajo efectivamente realizado. Posteriormente, se analizaron siguiendo el procedimiento utilizado por Riestra (2014) para identificar finalidades, acciones y operaciones en cada consigna. La finalidad se refiere a la intención plasmada en la consigna y que se busca que los alumnos alcancen con ésta; las acciones y operaciones son aquello que el alumno requiere para alcanzar la finalidad. Las primeras están explícitas en la consigna, mientras que las segundas se infieren porque son las herramientas para efectuar la acción (véase el ejemplo de la tabla 1).

Finalmente, se organizó la información en tablas, una para cada clase, y se codificó del siguiente modo: cp y cse seguido de número consecutivo para identificar las consignas prescritas y estrictas, respectivamente, y csa seguido de número más literal para señalar las de sentido amplio; de este modo, csa1.a refiere a la primera consigna ampliada de la consigna estricta número uno. En la misma fila se colocó la finalidad, las acciones y las operaciones involucradas en cada cse y csa. Como ejemplo se puede observar la tabla 1.

Table 1. Fragmento de análisis de las consignas: Profesora A

Trabajo prescrito	Trabajo real		Análisis
CP	CSE	CSA	Finalidad	Acción	Operaciones
Comparte con los alumnos la importancia de dar y defender una opinión. Remite a ejemplos de la vida cotidiana (CP1)	Vamos a hacer algún trabajo, pero primero quisiera platicar con ustedes sobre ciertas situaciones (CSE1)	¿A quién teníamos que convencer en la discusión sobre los talleres? (CSA1.a)	Identificar que la opinión tiene como destinatario un interlocutor	Identificar al interlocutor que propone el ejemplo.	Reconocer qué es un argumento. Reconocer qué es convencer. Reconocer al destinatario en la comunicación.

Nota. Elaboración propia a partir del cuadernillo del profesor y las transcripciones.

En la segunda etapa, se sistematizó el análisis de cada clase con el fin de observar qué acciones comunes y particulares llevaron a cabo los docentes. Para ello, se mantuvo como referente el trabajo prescrito y se integró una tabla con las realizaciones que concretó cada profesor; es decir, las cse (identificadas en el análisis anterior) y una síntesis de las consignas en sentido amplio. Cuando no hubo ampliaciones de las consignas se utilizaron guiones medios para señalarlo (---). Como ejemplo de este análisis véase la Tabla 2.

Table 2. Fragmento de análisis: trabajo real CP2

Profesora A		Profesor B
CSE	CSA	CSE	CSA
En la dos les voy a leer este texto y les voy a pedir que estemos muy atentos porque les voy a hacer algunos cuestionamientos (CSE2)	---	Voy a empezar yo la lectura… vamos a ver un artículo de opinión, voy a empezar yo la lectura y ustedes me van a ayudar con algunos párrafos [CSE2]	---

Fuente: Elaboración propia a partir de la primera etapa de análisis.

Resultados: el tránsito del trabajo prescrito al trabajo real

El tránsito del trabajo prescrito al real en dos aulas de tercer ciclo de primaria se desarrolló como se muestra en las tablas 3 y 4. Durante el trabajo efectivamente realizado, ambos docentes transformaron las prescripciones en una mayor cantidad de consignas estrictas y ampliadas; la profesora en 17 y el docente en 7.

Table 3. Distribución de consignas del trabajo prescrito y real

Participante	Dimensiones del trabajo docente
	Trabajo Prescrito	Trabajo Real		Total
	CP	CSE	CSA
Profesora A	3	4	13	20
Profesor B	3	4	3	10

Fuente: Elaboración propia.

De las consignas registradas en el trabajo real de la profesora, 13 fueron ampliaciones que se concentraron principalmente en el inicio de la clase (tabla 4). El profesor, por su parte, también concretó la mayoría de ampliaciones en el inicio de la sesión; sin embargo, éstas fueron considerablemente menos que las realizadas por la profesora.

Table 4. Tránsito del trabajo prescrito al real

	Profesora A		Profesor B
CP1	CSE1 CSE2	CSA1.a CSA1.b CSA1.c CSA1.d CSA1.e CSA2.a	CSE1 ---	CSA1.a CSA1.b ---
CP2	CSE3	CSA3.a CSA3.b CSA3.c CSA3.d	CSE2	---
CP3 Total = 3	CSE4 4	CSA4.a CSA4.b CSA4.c 13	CSE3 CSE4 4	--- CSA4.a 3

Fuente: Elaboración propia.

Para comprender en qué consistieron las consignas desarrolladas durante el trabajo real, se presenta un análisis más detallado de éstas. Primero se muestra la consigna prescrita; luego se presenta una tabla con las consignas en sentido estricto que desarrollaron los profesores a partir de la prescripción y, posteriormente, se integran (marcados con números romanos) ejemplos de las ampliaciones que derivaron de las anteriores. Para terminar, se señalan las acciones comunes o particulares que lleva a cabo cada docente al desarrollar el mismo trabajo prescrito.

La primera consigna de trabajo prescrito es: “Compartir con los alumnos la importancia de dar y defender una opinión”. Para concretarla, la Profesora A planteó dos consignas en sentido estricto y el Profesor B, una (Tabla 5).

Table 5. Trabajo real. Consigna prescrita 1

Profesor	CSE
Profesora A	Primero quisiera platicar con ustedes sobre ciertas situaciones que nos han pasado, escuchen y pongan atención (CSE1).
	Nada más como un pequeño acercamiento, díganme, ¿qué es un artículo de opinión? (CSE2).
Profesor B	Escuchen. Imaginemos que Lizet va al centro con su mamá… y su hermana. Y su mamá le dice que les va a comprar una mochila, a las dos. Entonces, a Lizet le gusta una mochila y a su hermana le gusta otra. Entonces, la mamá le dice a Lizet: “Pues me van a tener que decir por qué les gusta una cosa… ¿por qué te gusta ésa? ¿Y por qué a tu hermana le gusta la otra mochila?” (el profesor espera a que el grupo responda, pero se quedan en silencio) [CSE1]

Fuente: Elaboración propia.

En cse1, la profesora anticipa que conversarán sobre situaciones comunicativas conocidas para los alumnos. Posteriormente, hace diferentes ampliaciones para activar los saberes previos de los estudiantes en torno el propósito comunicativo del género textual; en total, plantea cinco ejemplos de la vida cotidiana o escolar que implican dar una opinión y defenderla. Éstas son situaciones comunicativas reales en donde ella o los alumnos han participado para persuadir y convencer. La primera ampliación retoma el tema de los talleres escolares (I), mientras que las otras aluden a cómo convencer a los papás de ver una película, acostarse tarde o bien a discusiones grupales sobre qué alimentos traer a la escuela para compartir con los compañeros (golosinas o fruta). A medida que van desarrollándose estas ampliaciones, la profesora señala aspectos de las situaciones argumentativas como el reconocimiento de las opiniones, la defensa a través de argumentos y la selección de los más convincentes (II).

En la segunda consigna en sentido estricto, la profesora trata de conceptualizar los elementos discutidos y se concentra en definir con los estudiantes qué es un artículo de opinión. En la ampliación de esta consigna alude a otros elementos macrotextuales de este género, como la presencia de una opinión y de argumentos para sustentarla.

Por su parte, el Profesor B desarrolla lo prescrito en una consigna en sentido estricto. En ésta, sin preámbulos, plantea una situación ficticia en donde usa como personaje a una estudiante del grupo (Lizet) que debe persuadir a su mamá para que le compre una mochila; sin embargo, las preguntas planteadas por el profesor apuntan a la descripción del objeto (mochila) y parecen dejar de lado el desarrollo de ideas para convencer, lo que no genera la respuesta esperada por el profesor. Probablemente, la ambigüedad de los cuestionamientos dificultó que los alumnos comprendieran la situación planteada. Como consecuencia, las consignas en sentido amplio que continúan están dirigidas, en principio, a replantear las preguntas sobre la situación ficticia (III) y, posteriormente, a reconocer las situaciones comunicativas que implican argumentar y destacar su utilidad para el emisor (IV).

En resumen, en el trabajo real de ambos docentes se pone el foco en reflexionar con los alumnos sobre el propósito comunicativo del artículo de opinión, aunque para lograrlo ocupen estrategias distintas. La profesora parte de situaciones reales y próximas a los estudiantes que le permiten ponerlos en contextos de expresar y defender un punto de vista. El profesor, por su parte, desarrolla una única situación ficticia, que tiene a una estudiante como protagonista, y cierra con una reflexión más próxima a la intención comunicativa del género que va a trabajar. Una diferencia entre ambos es que la docente aborda la definición del artículo de opinión, aun cuando la consigna prescrita no lo plantea.

La segunda consigna prescrita es “Leer a los alumnos el artículo de opinión para dar un primer acercamiento al género textual”. El cuadernillo propone un modelo textual de artículo de opinión que ambos profesores utilizaron. El modelo es un texto creado ex profeso para la secuencia titulado “Una fiesta de graduación es la mejor forma de terminar la primaria”, publicado en la revista Variedades Educativas, también ficticia. Cada profesor desarrolló la prescripción en una cse (tabla 6).

Table 6. Trabajo real. Consigna prescrita 2

Profesor	CSE
Profesora A	Les voy a leer este texto y les voy a pedir que estemos muy atentos porque les voy a hacer algunos cuestionamientos” [CSE3].
Profesor B	Voy a empezar yo la lectura… vamos a ver un artículo de opinión, voy a empezar yo la lectura y ustedes me van a ayudar con algunos párrafos [CSE2]

Fuente: Elaboración propia.

La Profesora A desarrolla la prescripción con una consigna estricta y cuatro ampliaciones. En la primera, indica la modalidad de lectura; sin embargo, antes de comenzar y a partir de la intervención de un estudiante, plantea una reformulación para que los alumnos infieran el contenido del texto (sobre qué están opinando) y lo relacionen con su contexto escolar (V y VI). Las ampliaciones siguientes se desarrollan durante la lectura en voz alta. La profesora interviene para enfatizar elementos de contenido a partir de preguntas como quién es el autor, de qué trató el párrafo, y sobre la estructura del género textual (cuál es la opinión, quiénes son los destinatarios del texto y cómo defiende el autor sus ideas) (VII).

El profesor, por su parte, desarrolla la prescripción con una consigna en sentido estricto. A diferencia de la profesora, él comienza de lleno la lectura dando turnos a los alumnos para leer en voz alta y sin detenerse durante ésta.

Como puede observarse, el trabajo real de los profesores presenta una interpretación distinta de la lectura del modelo textual. La docente va dialogando con los estudiantes sobre las características del género y reflexionando en torno al contenido, mientras que el profesor propone una lectura compartida y sin detenciones.

La tercera consigna prescrita es “Pedir a los alumnos que lean el siguiente caso y realicen lo que se pide al final”. Esta da pie a la tarea de escritura para la producción del texto inicial que forma parte del diagnóstico. Las figuras 1 y 2 muestran el caso planteado a los alumnos tal como aparece en el cuadernillo de trabajo y el espacio destinado para la escritura del texto, respectivamente.

La profesora desarrolló dicha prescripción con una cse y el profesor con dos (tabla 7).

Table 7. Trabajo real. Consigna prescrita 3

Profesor	CSE
Profesora A	Ahora sí, ustedes van a escribir su opinión, van a hacer un artículo de opinión. Vamos a leer [CSE4].
Profesor B	A escribir, primero, ¿cuál es tu opinión? Puede ser que esté bien o que esté mal, o sea es su opinión de ustedes: ¿te gustaría que el recreo fuera más largo? Es su opinión de cada uno de ustedes. Ahora, ojo con la última pregunta: ¿qué le dirías al profesor y al director para convencerlos? Una cosa es decirles cuál es su opinión y otra es qué vas a decirles para convencerlos [CSE3]. Pueden ver, como ejemplo, el artículo que tenemos acá (se refiere al texto modelo), para que vean más o menos cómo se va a redactar éste [CSE4].

Fuente: Elaboración propia.

La Profesora A agrega a la consigna en sentido estricto tres ampliaciones. De inicio, anticipa que escribirán su opinión en un artículo de opinión y realiza una lectura colectiva de la tarea de escritura. Posteriormente, la primera ampliación se enfoca en dialogar con los alumnos sobre la finalidad del texto que van a escribir, para ello se apoya de la pregunta de un alumno (VIII). A continuación, las ampliaciones señalan dos elementos del texto que la profesora pide no perder de vista: el autor y el título (IX). Finalmente, la última ampliación enfatiza reiteradamente que no pierdan de vista el propósito comunicativo del texto que van a escribir ni al destinatario de éste (X).

Por su parte, el profesor desarrolla la prescripción en dos consignas en sentido estricto. En la primera, sitúa la tarea de escritura en el contexto de dar y defender una opinión enfatizando en la importancia de los argumentos (no es suficiente con decir lo que se piensa sobre el tema propuesto, sino que es necesario justificar esa postura). En la segunda consigna en sentido estricto introduce un cambio al trabajo prescrito: da la opción a los estudiantes de retomar el modelo textual para orientar su escritura. Esta modificación en la consigna se aleja en cierto modo de la finalidad planteada en la tarea, puesto que, al tratarse de una situación para obtener el diagnóstico, los alumnos deben escribir de la forma más autónoma posible. La consigna ampliada que continúa enfatiza el uso de título y el nombre del autor (XI).

En síntesis, ambos docentes hacen ampliaciones cuya finalidad es que los alumnos no pierdan de vista las características comunicativas del género y las concreten en el texto que van a escribir. Además, ambos coinciden en señalar dos aspectos macroestructurales que aparecen en el formato propuesto en el cuadernillo: título y autor.

Discusión

Este capítulo analiza el traslado del trabajo prescrito al real en dos clases de español en el tercer ciclo de educación primaria. Para desarrollar el análisis se emplean las consignas de enseñanza de Riestra (2008), basadas en el isd como marco teórico y metodológico. Los objetivos del artículo son, en principio, identificar los cambios y permanencias entre las tareas prescritas y las actividades efectivamente desarrolladas en las aulas y, posteriormente, analizar las acciones comunes y particulares que llevan a cabo los docentes al desarrollar el mismo trabajo prescrito.

Los resultados permiten identificar que ambos profesores apegan el trabajo real a las tareas prescritas en el cuadernillo. Las consignas en sentido estricto mantienen las finalidades planteadas en lo prescrito, aunque cambian las formas de concretarlas. La excepción es una ocasión con el Profesor B al final de la sesión. En dicha situación, él propone emplear el texto modelo como guía de escritura, lo que puede contravenir la finalidad de escribir para generar una evaluación diagnóstica que oriente el resto de la intervención.

En ambos casos, los cambios y ajustes del trabajo prescrito se observan en las consignas en sentido amplio. En esos espacios de reformulación, los profesores median entre el currículo y los estudiantes a través de integrar ejemplos próximos a los alumnos o en donde ellos sean protagonistas, incorporar descripciones más amplias de lo que deben realizar o bien plantear preguntas que aclaren las acciones necesarias para alcanzar la finalidad propuesta en la consigna en sentido estricto. Ahora bien, es interesante notar que algunas ampliaciones están vinculadas a las intervenciones de los alumnos, es decir, las preguntas directas de los estudiantes o los silencios del grupo llevan a los profesores a ampliar las consignas para reformularlas; mientras que otras ampliaciones parecen responder a la intención de los profesores de anticiparse a las complicaciones que puedan enfrentar los alumnos al comprender la tarea, por ejemplo, repetir reiteradas veces el propósito comunicativo del texto y el destinatario de éste.

El análisis del trabajo real muestra cómo los profesores acompañan a los alumnos cuando muestran dudas o se anticipan para lograr una mejor comprensión de la tarea propuesta. Estas acciones no están dichas en el cuadernillo, pero los docentes saben por experiencia que los estudiantes generalmente tienen dudas sobre qué hacer y cómo hacerlo, por lo que anticipan estas situaciones a través de las ampliaciones de las consignas.

La Profesora A introduce consignas que anticipan a los estudiantes la finalidad que pretende alcanzar. Esto lo realiza a través de contextualizar el tema, crear contextos comunicativos más amplios o bien anticipar lo que espera lograr con la actividad. Se trata de un proceso más guiado. En cambio, el Profesor B se apega más estrictamente a la prescripción por lo que involucra menos ampliaciones que contextualicen a los estudiantes.

A diferencia del currículo estándar que orienta la enseñanza del español en la educación primaria mexicana, los docentes participantes se involucraron en el diseño de la secuencia didáctica, por lo que ésta no les resultaba ajena; pese a ello, el análisis permite mostrar cómo ajustaron las tareas prescritas a sus grupos. Los resultados de este trabajo coinciden con autores como Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992), García (1992) y Esteve, Carradel y Farró (2011) al señalar que no existe una aplicación directa del currículum al aula. En este caso, se muestra que lo planeado en un inicio conlleva necesariamente modificaciones que no siempre cambian el objetivo de la clase, porque están orientadas a asegurar la comprensión y realización de las consignas y sus finalidades para lograr los aprendizajes esperados. Se trata de lo que autores como Bronckart (2007a) y Fernández y Clot (2011) determinan como la esencia de la tarea docente.

Si la enseñanza no es una reproducción del currículo, la principal labor del profesor radica en mediar el espacio entre la prescripción y la actividad. Las consignas ampliadas permiten la semiosis entre el profesor y los alumnos para la generación de significados. Los esfuerzos de los profesores para llevar a los alumnos hacia las finalidades planteadas en las consignas prescritas muestran su interés por la creación de espacios de significado con los estudiantes.

Los enfoques para el estudio de las prácticas docentes analizan desde diferentes ángulos el trayecto del currículo prescrito a lo efectivamente realizado en clase, pero no resultan contrapuestos, al contrario, pueden complementarse. El análisis presentado en este capítulo muestra las mediaciones de los profesores al desarrollar un plan de clase elaborado por ellos; sin embargo, no se profundiza en la naturaleza de dichas mediaciones, lo que podría lograrse a través del estudio de las representaciones de los docentes sobre su trabajo; es decir, saber por qué concretaron determinada ampliación, qué criterios orientan su juicio.

Por otra parte, los enfoques biográfico-narrativos y el práctico reflexivo se complementan con el análisis del trabajo efectivo, pues toda práctica pedagógica tiene aspectos sólidos y áreas de mejora que requieren reflexión por parte del maestro, pero no en la soledad de su ejercicio profesional, sino con el acompañamiento de investigadores, formadores de docentes o colegas quienes se asimilen como pares (Cano Ruiz, Gutiérrez Pavón y Espinosa Gerónimo, 2018; Giger, Ruiz Bikandi e Iriondo Arana, 2018)

Finalmente, se reconoce que una de las limitaciones de este trabajo es que no exploró la dimensión del trabajo representado. En futuras investigaciones, el análisis de esta dimensión, en conjunto con el trabajo real y el prescrito, permitiría conocer las motivaciones que llevaron a los docentes a concretar las ampliaciones de las consignas, así como el grado de conocimiento sobre el objeto de enseñanza involucrado en las interacciones. Esto ayudaría a comprender mejor no sólo el desarrollo de la clase analizada, sino también los conocimientos docentes que subyacen a la misma, los referentes teórico-prácticos del objeto de enseñanza y sus concepciones sobre su aprendizaje.

Conclusiones

A partir de asumir que el docente no es un mero ejecutor del currículo, este capítulo analiza el traslado del trabajo prescrito al trabajo real de dos profesores de primaria. Los docentes participantes comparten el mismo objetivo de enseñanza que establecieron en el trabajo prescrito, y concretan las tareas contenidas en la planeación de clase; sin embargo, toman decisiones distintas, que no contravienen el objetivo de enseñanza. En el trayecto del trabajo prescrito al realizado, el profesor amplía y reformula las consignas con la intención de lograr la enseñanza. Estas mediaciones responden, principalmente, a la preocupación de los profesores por procurar que los alumnos comprendan las tareas de enseñanza, especialmente en lo que se refiere al propósito comunicativo del género que van a escribir.

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Bibliografía