8. Pensamiento crítico y argumentación en primaria y secundaria: Resultados de una intervención breve*

Silvia Romero Contreras**
María Angélica Peña Barceló***

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.132.08

Resumen

Se impartió, a estudiantes de primaria y secundaria, el programa Word Generation México que busca promover el desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación vinculando la oralidad y la escritura a través de la enseñanza directa y la ejercitación de discusiones informadas. El objetivo de este trabajo fue analizar los textos argumentativos producidos al inicio y al final del programa para identificar sus características estructurales y posibles indicadores del pensamiento crítico. Se codificaron los textos de 129 alumnos, 54 de primaria (5º y 6º grados) y 75 de secundaria (1º y 2º grados) que se analizaron cuantitativamente, y se realizaron descripciones cualitativas de algunos ejemplos. Los resultados muestran que el recurso didáctico, a pesar de ser breve, tiene efectos positivos. Los textos finales, en general, tienen una mejor estructura argumentativa, lo que refleja avances en el pensamiento crítico de los autores.

Palabras clave: argumentación escrita, pensamiento crítico, educación básica.

Introducción

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la unesco de 1998 se plantearon los retos de la educación del siglo xxi con base en los cuales se delinearon las responsabilidades de las escuelas:

Las instituciones de educación deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco], 1998. p. 3).

Se destacó también la necesidad de hacer partícipe al alumnado de su propio aprendizaje y conocimiento para que logre la autonomía académica, lo cual requiere del ejercicio de la crítica informada (Olivera-Cusihuaman, 2021). Evidentemente, para alcanzar estos objetivos en la educación superior es indispensable garantizar que la educación básica sea eficiente.

Contribuir a la formación del pensamiento crítico es, sin duda, una de las funciones centrales de la escuela. Para lograr incidir en el pensamiento crítico, la escuela debe adoptar el paradigma reflexivo que involucra, entre otras cosas, que el alumnado participe en la solución de los problemas de la comunidad a través de la reflexión guiada (por el docente) para indagar cómo interactúan distintos factores en una situación e identificar soluciones desde distintas disciplinas o áreas del conocimiento (Lipman, 1998). En esta misma línea, Boisvert (2004) señala tres razones para la formación del pensamiento crítico en la escuela: a) contribuir a que los alumnos respondan adecuadamente a la necesidad de analizar un cúmulo cada vez mayor de información, b) prepararlos para participar responsablemente en el desarrollo socioeconómico global tomando en cuenta tanto las necesidades humanas como la protección de los recursos naturales, c) compatibilizar el desarrollo individual con el comunitario/ciudadano.

El pensamiento crítico posibilita la reflexión sobre las ideas propias y las ideas de otros. Se trata de una habilidad que no se restringe al ámbito educativo, sino que impacta el ámbito social, pues favorece la comunicación asertiva de la persona con su entorno (Agredo Tobar y Burbano Mulcue, 2013; Facione, 2007). Nomen (2018) afirma que:

Cuando pensamos [críticamente], tenemos un propósito, un punto de vista basado en suposiciones que implican consecuencias, y utilizamos datos, hechos y experiencias para hacer inferencias y emitir juicios basados en teorías y conceptos con el fin de intentar resolver un problema o responder una pregunta (p. 40).

Según Facione (2007), pensar críticamente es el resultado de poner en práctica distintas habilidades, tales como comprender el contexto, crear una postura personal, lograr anticipar la posible postura de otras personas para inferir o proyectar una solución ante alguna situación o problema. “El pensamiento crítico es el proceso de hacer juicios intencionados, reflexivos y justos sobre qué creer o qué hacer. Se utiliza en la resolución de problemas y la toma de decisiones” (Facione y Facione, 1994, 2009:1).

En la didáctica de la ciencia, se ha trabajado de manera sistemática el pensamiento crítico vinculado con la argumentación oral y escrita para favorecer la comprensión profunda de los conceptos científicos (cf. Tamayo Alzate, 2012). Por ejemplo, Ortega-Quevedo y Gil Puente (2020), después de implementar una secuencia didáctica para la enseñanza de las ciencias en 6º grado a partir de rutinas de pensamiento crítico, interacciones dialógicas entre el alumnado, redacción de textos y debates, concluyeron que “las interacciones evaluativas-comunicativas realizadas durante los procesos de debate son el elemento clave para la reconstrucción del conocimiento de los discentes” (p. 289), pues en ellas se observan mejoras en los procesos del pensamiento crítico aplicado por los estudiantes.

En México los resultados de las habilidades de escritura y para la solución de problemas del alumnado siguen siendo poco alentadores. El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (terce), uno de los pocos estudios que mide escritura, reveló que aunque el alumnado mexicano evaluado (en 3º y 6º grados) logra redactar con cierta coherencia, carece de dominio discursivo, pues los textos no son adecuados al género y al propósito comunicativo (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [llece-orealc/unesco], 2016). En el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) realizado en 2018 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde, 2018), una proporción importante (35 %) del alumnado mexicano evaluado (de 15 años) no logra niveles mínimos de competencia en ninguna de las tres áreas evaluadas (matemáticas, lectura y ciencias); su rendimiento promedio se ubica por debajo del promedio de la ocde. Resulta preocupante que sólo 1% alcanza los niveles más altos que evidencian habilidades para interactuar con conceptos abstractos, realizar inferencias y utilizar la información para resolver problemas en situaciones desconocidas (ocde, 2018).

Resulta entonces necesario desarrollar e implementar intervenciones efectivas para promover las habilidades de argumentación y pensamiento crítico. En este trabajo se analizan los textos producidos por alumnos de primaria y secundaria en una intervención breve del programa Word Generation México cuya versión original implementada en EE. UU. ha demostrado tener efectos positivos para mejorar específicamente estas habilidades en poblaciones diversas (Snow y Lawrence, 2011). En un estudio previo (Romero Contreras, Rodríguez y Peña, 2021) se analizó una muestra de textos argumentativos iniciales y finales de 24 alumnos de este mismo proyecto considerando la perspectiva del lector a partir de siete indicadores: función comunicativa, género discursivo, sentido, cohesión y coherencia, inteligibilidad, ortografía y puntuación y segmentación. Los resultados mostraron que los textos finales eran mejores que los iniciales, según los lectores-jueces, en cuanto a sus atributos de género discursivo y sentido. En este trabajo, ampliamos considerablemente la muestra (n = 129) y analizamos los textos iniciales y finales para identificar los avances en la estructura argumentativa, así como posibles indicadores del pensamiento crítico. A partir de estos análisis, interesa dar respuesta a dos preguntas de investigación: ¿cómo y en qué medida se modifica la estructura argumentativa de los textos iniciales y finales? ¿Qué indicadores del pensamiento crítico pueden identificarse en los textos argumentativos?

Antecedentes Teóricos

¿Cómo se expresa el pensamiento crítico en la argumentación?

Del pensamiento surge la idea que se escribe: “para escribir bien, hay que pensar bien” (Epstein, 2018: párr. 2). El acto de pensar críticamente implica la identificación de información relevante, su organización a través del establecimiento de redes de relaciones de donde emergen los argumentos y las explicaciones que sustentan el razonamiento (Lipman, 1998; Boisvert, 2004). Es así como el avance en la organización o estructura de los textos argumentativos ofrece la oportunidad de observar de manera indirecta algunos atributos del pensamiento crítico. Además, el análisis de la estructura textual permite identificar áreas de oportunidad para diseñar recursos y secuencias didácticas focalizadas (Núñez-Lira et al. 2020; Rodríguez Hernández et al. 2020; Tamayo Alzate, 2012).

Apoyar el avance en la estructura argumentativa implica, por una parte, invitar al alumnado a cuestionar la información que posee; y por la otra, a través de un proceso guiado y de enseñanza directa, ofrecerle información clara sobre la estructura textual y los recursos necesarios (preguntas, organizadores gráficos, ejemplos, práctica guiada e independiente, etc.) para que revise y reestructure su pensamiento y, por ende, su proceso de escritura.

Al construir un texto argumentativo el escritor ordena la información de acuerdo con su función central: convencer o influir en su destinatario. La argumentación logra el convencimiento principalmente mediante la exposición de razones. En la argumentación, afirma Parodi Sweis (2000) siguiendo el modelo de Toulmin, hay al menos dos tipos de macroproposiciones que se presentan de manera jerárquica: tesis y argumentos, y en algunos casos se incluye una conclusión.

• La tesis, postura o argumento inicial es el eje de la estructura textual. Plantea la postura del escritor sobre el tema y a partir de ésta se elabora el resto del texto con la defensa argumentativa.
• Argumentos, datos o evidencias, garantías o justificaciones. Constituyen los soportes de la postura dada a partir de los cuales, y con el aporte del conocimiento previo del interlocutor, se producen distintos mecanismos inferenciales.
• Conclusión. Cierra el texto con información adicional claramente relacionada con el contenido del texto o con una paráfrasis de la postura.

El pensamiento crítico y la argumentación en la escuela

El pensamiento crítico y la argumentación son temas relevantes en la educación básica mexicana. En el perfil de egreso en la educación primaria (Secretaría de Educación Pública [sep], 2017) se establecen aprendizajes esperados de pensamiento crítico. En primaria se espera que el alumnado resuelva problemas o responda preguntas a través del método científico y fundamente sus respuestas con evidencias. En secundaria se espera que emplee información en forma efectiva para resolver problemas argumentando y fundamentando sus conclusiones.

En el nuevo Marco Curricular y Plan de Estudios de la Educación Básica Mexicana (sep, 2022) se propone una nueva organización en campos formativos y ya no por asignaturas. Además, se incorporan los siguientes ejes articuladores: igualdad de género, interculturalidad crítica, inclusión, pensamiento crítico, educación estética, vida saludable y fomento a la lectura y a la escritura. Con respecto al eje articulador de pensamiento crítico se menciona lo siguiente:

En relación con la argumentación, los programas oficiales en México platean su enseñanza en los últimos grados de la primaria a partir de la petición al alumno de que exprese su opinión; y en la secundaria, con propuestas de temas polémicos (Rodríguez Hernández, 2020). Según diversos autores, la enseñanza y práctica de la argumentación en educación básica consiste en que los alumnos presenten, de manera oral o escrita, una postura ante alguna situación dada y elaboren distintos puntos de vista y que con base en evidencia consoliden una opinión o conclusión informada sobre su postura inicial (Camps, 1995; Camps y Dolz, 1995; Erduran, 2007; Erduran et al., 2004; Parodi Sweis, 2000; Tamayo Alzate, 2012; Toulmin, 2003).

Lipman (1998) afirma que para propiciar avances en el pensamiento crítico es necesario desarrollar la sensibilidad discursiva, pues el razonamiento se expresa y revisa a través del discurso. A este respecto, se han desarrollado diversos programas para fomentar el pensamiento crítico que involucran el trabajo con la expresión oral y escrita en la escuela. Montoya y Monsalve (2008) implementaron un programa para promover el desarrollo del pensamiento crítico en secundaria a partir de discusiones y análisis de información. Sus resultados muestran que los alumnos toman una actitud positiva y de interés ante las tareas del pensamiento crítico que se les presentan, y evidencian cambios positivos en cuanto a su participación, la comunicación de sus ideas y la reflexión grupal.

Para desarrollar la capacidad crítica en los alumnos, Núñez-Lira et al. (2020) proponen presentar al alumnado problemáticas o situaciones que se vinculen con su realidad y les sean relevantes para que puedan asumir una postura y elaborar puntos de vista propios que les permitan llegar a una solución o conclusión sobre la problemática que se está trabajando. Los autores consideran que la capacidad crítica puede ser enseñada y aprendida siempre que los estudiantes formen parte activa de la identificación de problemas y de la generación de soluciones.

También se han diseñado distintas estrategias enfocadas en la enseñanza y el desarrollo de la argumentación en alumnos de educación básica. En el caso de los alumnos de primaria, la implementación de secuencias didácticas basadas en la presentación del género textual (Dolz Mestre et al., 2013) muestra resultados positivos cualitativa y cuantitativamente en las producciones escritas de los alumnos. En general, en las secuencias se presentan y modelan textos argumentativos, posteriormente se generan situaciones hipotéticas o reales de escritura referidas al contexto cercano y de interés para el alumnado que se muestran como propuesta de trabajo para que los estudiantes, a través de dinámicas individuales o grupales y siguiendo los modelos y pautas presentadas, elaboren su postura sobre el tema (Camps, 1995; Ortega de Hocevar, 2020; Rodríguez Hernández, 2020) y tomen decisiones (Guerrero y Peñaloza, 2019).

Conde (2017) y Moro (2020) realizaron análisis de contenido de planes curriculares para la enseñanza de la argumentación en el nivel secundaria de Colombia y Argentina e identificaron la necesidad de implementar estrategias pedagógicas específicas que le permitan al alumno desarrollar sus habilidades argumentativas. Algunos autores plantean que esto puede lograrse a partir del planteamiento de dilemas éticos que posibiliten que los alumnos se formen una opinión y ejerzan prácticas discursivas (Camps y Dolz 1995; Lagos Ramírez, 2016). Estas estrategias, cuyo objetivo es que el alumnado tome una postura de manera oral o escrita sobre el tema que se propone, priorizan las prácticas argumentativas dialógicas para desarrollar el pensamiento crítico del estudiante y la enseñanza directa de los elementos clave; además, pueden ser implementadas en cualquier materia curricular (Majorel et al., 2020). El trabajo con dilemas o situaciones polémicas, además de propiciar mejoras en las estrategias argumentación, favorece el desarrollo académico y cognoscitivo (Campos Narváez, 2018; Galindo y Moreno, 2007).

El docente tiene la oportunidad de aplicar estrategias que motiven a los alumnos a participar en actividades argumentativas que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico. Puede utilizar el diálogo, el debate, la exposición de temas, entre otras dinámicas, para promover el trabajo colaborativo y activo entre los estudiantes. Su principal contribución en estas actividades consiste en facilitar la interacción a través de preguntas y estrategias adecuadas para fomentar la aparición de distintas perspectivas sobre un tema y el análisis más amplio del mismo. En este sentido, se identifica la importancia de aplicar estrategias que fomenten el pensamiento crítico de los alumnos a través de situaciones reales y relevantes que les permitan construir posturas propias y comprender las de otros, utilizando su conocimiento y lo enseñado en la escuela.

Programa de intervención

El programa plantea, como parte de sus objetivos, el desarrollo de la toma de perspectiva y el posicionamiento mediante las prácticas de debate y de argumentación (Jones et al., 2019). Está organizado en unidades semanales sobre un tema polémico de interés para el alumnado. En cada tema se presenta información veraz, citando fuentes oficiales y literatura científica, dentro de textos que contrastan dos o más posturas, todas plausibles, con sus respectivas evidencias y suficientemente balanceadas para que el alumnado reflexione, discuta y tome una postura sin sesgos. La práctica de debate en este programa no incluye la idea de ganar o perder o de defender una postura por sobre otra como respuesta correcta. La propuesta metodológica se basa en el supuesto de que frente a una situación dada hay varias posturas y todas pueden fundamentarse siempre que se cuente con información apropiada y relevante. Con base en esta concepción del debate, no resulta de interés saber qué postura eligen los estudiantes sino cómo la sustentan y cómo anticipan y refutan los contraargumentos que les puedan presentar quienes opinan de manera distinta.

La dinámica de trabajo incluye cinco sesiones de una hora por unidad o tema. El primer día se presenta una lectura en la que se introducen el tema, las posturas y las palabras meta (cinco o seis palabras de vocabulario académico relevante para el tema que se enseñan de manera explícita y situada a lo largo de la semana). El segundo día se presenta un problema de matemáticas y el tercero uno de ciencias, ambos sobre la temática en discusión, en los que se ofrecen evidencias para las posturas planteadas. Además, durante estos tres días, al final de las actividades principales los estudiantes realizan breves discusiones orales en parejas o triadas y registran las nuevas evidencias para apoyar su postura, a manera de notas o borradores. Así, los estudiantes van incorporando en sus registros y las discusiones sus propios razonamientos, los de sus compañeros y los nuevos elementos que se ofrecen en los ejercicios. Después de haber realizado varios ejercicios orales y escritos sobre el tema de la semana, y resuelto los problemas de ciencias y matemáticas, el cuarto día preparan y realizan un debate oral en equipos. Finalmente, el quinto día se pide a los estudiantes que escriban su postura de manera individual, primero en borrador y luego en limpio.

Los apoyos que ofrece el programa para la escritura consisten en organizadores gráficos con elementos discursivos clave para escribir un texto argumentativo. Además, los docentes modelan elementos discursivos y realizan preguntas enfocadas para que el alumnado profundice en sus razonamientos y logre estructurar mejor sus argumentos. El ejercicio final, “Asume una postura”, no cuenta con ninguna guía; no obstante, el alumno puede recuperar algunos elementos de los ejercicios previos e incorporarlos a su texto.

La versión Word Generation México,⁸ de solo once unidades de un total de más de 70 en la versión original, fue adaptada y traducida al español. Para elegir las unidades por adaptar se revisaron los temas y se seleccionaron los más relevantes para la cultura mexicana. La adaptación incluyó, además de la traducción, adecuaciones culturales en nombres propios, palabras meta, unidades de medida e información. Siempre que fue posible, la información original se sustituyó por datos basados en hechos e investigaciones mexicanas o latinoamericanas. De este programa se implementaron seis unidades en dos cohortes en escuelas de San Luis Potosí: una en 2018-2019 para realizar un estudio de factibilidad y otra en 2019-2020 para realizar un estudio piloto.

La unidad 1, “¿Por qué vamos a la escuela?”, fue siempre la primera unidad en el programa, pues se consideró que el tema es más sencillo y cercano a los estudiantes. Las demás unidades que problematizan sobre comida chatarra, acoso escolar, tecnologías verdes, uso de papel y plástico y la escuela como espacio para el debate, se aplicaron en distinto orden en las diferentes aulas.

En un trabajo previo, se describe con más detalle el proceso de adaptación e implementación, los contenidos del programa y los recursos didácticos que se ofrecen al alumnado (Romero Contreras et al., 2021).

Metodología

Descripción de la muestra

Para este estudio se eligieron los textos iniciales y finales de 129 estudiantes de las escuelas participantes en el estudio de factibilidad (2018-2019) y en el piloto (2019-2020) que cumplieron con los siguientes criterios de inclusión:⁹

1. Pertenecer a un salón con implementación de al menos cinco de las seis unidades programadas para el ciclo escolar.
2. Tener una adherencia¹⁰ al programa de 50 % o mayor.
3. Haber respondido al ejercicio “Asume tu postura” de la primera unidad con al menos una línea y de la última unidad con al menos tres líneas.

Instrumentos

Ejercicio “Asume una postura”

En cada unidad se entregó a los participantes un cuadernillo de trabajo y una serie de organizadores gráficos para apoyar su escritura. Para este trabajo, se analizó el ejercicio final del cuadernillo en el que se solicita la redacción de un texto con la siguiente consigna:

asume una postura

“Apoya tu postura con razones claras y ejemplos específicos. Intenta utilizar palabras relevantes de la lista de palabras meta en tu respuesta.”

En este ejercicio se pide a los estudiantes que elaboren un escrito donde presenten una postura acerca del tema de la unidad. Se les recuerda que al redactar sus puntos de vista utilicen las palabras meta vistas durante la semana, que retomen y organicen los borradores realizados a lo largo de la semana en otros organizadores gráficos y que recuperen las evidencias presentadas en las lecturas y las discusiones orales durante las sesiones de la unidad en las actividades de matemáticas y ciencias.

Protocolo de análisis de “Asume una postura” (PAAP)

Las respuestas de los ejercicios finales de escritura fueron transcritas y analizadas con base en el paap (protocolo de análisis de “Asume una postura”). El protocolo completo consta de tres secciones (impresión del texto, análisis de la estructura global, análisis específico del texto); para este trabajo solo se utilizaron los resultados del formato de análisis específico del texto y, dentro de éste, específicamente el apartado de modelo argumentativo, donde se analizan la afirmación o postura y la validez del argumento. La codificación se realizó revisando el texto para identificar la presencia de las características del texto argumentativo (ver abajo). Se codificó 1 cuando el elemento estaba presente al menos una vez y 0 cuando en el texto no se identificó el elemento en cuestión.¹¹

Afirmación-postura. Incluye:

Como parte de su construcción el paap fue sometido a un proceso de revisión colaborativa (Rhode Island Department of Education [ride] 2013; s. f.)¹² que implicó calificar una serie de textos del ejercicio “Asume una postura” (en adelante textos maestros) que sirvieron de base para la calibración (Cash et al., 2012) de los evaluadores finales.

La revisión del paap consistió en discutir, revisar y ajustar los criterios del protocolo para asegurar su aplicación de manera confiable. Este proceso fue iterativo, duró varias semanas y concluyó con la calificación de cuatro textos que sirvieron de textos maestros o de referencia. Los cuatro textos fueron elaborados por distintos participantes (alumnos de primaria y secundaria) del programa. La calibración de los evaluadores fue un proceso también iterativo (Cash et al., 2012) en el que se entrenó a los evaluadores en el uso del protocolo. Para lograr la calibración, los evaluadores debían calificar de manera individual uno a uno los textos maestros hasta alcanzar un porcentaje mayor a 70 % de coincidencia con el criterio de referencia. Durante el proceso, los evaluadores recibieron apoyo y mentoría según sus necesidades para clarificar y aplicar los criterios de evaluación.

Para este trabajo, todos los escritos fueron revisados por dos jueces y se encontró que la confiabilidad de la calificación medida con alpha de Cronbach fue de .90 para los textos iniciales y de .70 para los finales, lo cual indica un buen nivel de consistencia interna (Oviedo y Campo Arias, 2005). Consideramos que esta diferencia se debe a que los textos finales son más extensos y complejos que los iniciales, por lo que resultaron más desafiantes y “confusos” para los jueces.

Enfoque analítico

Una vez analizados los textos, se integró la base de datos para su análisis. Se realizaron análisis descriptivos de las variables por grado y nivel educativo. Además, se calcularon las diferencias inicio-fin por nivel educativo con la prueba t de Student de muestras pareadas. Se seleccionó un caso por grado escolar que hubiera mostrado avances entre los textos inicio-fin típicos del grado o el nivel con el fin de explorar cualitativamente los indicadores de pensamiento crítico.

Resultados

Primero se presentan los resultados cuantitativos y posteriormente los cualitativos. Dentro de los datos cuantitativos se presentan primero las características de los textos respecto de los criterios de inclusión por grado (adherencia, extensión en palabras y líneas), seguidos de los datos descriptivos e inferenciales del análisis estructural por nivel educativo, ya que el tamaño de las muestras por grado es muy pequeño en algunos casos.

Resultados cuantitativos

El análisis cuantitativo de los datos busca responder a la pregunta: ¿cómo y en qué medida se modifica la estructura argumentativa de los textos iniciales y finales? En la tabla 1 se reportan los niveles de adherencia de los alumnos participantes y las características de los textos.

Table 1. Adherencia del alumno y descripción de los textos inicial y final en cuanto a palabras y líneas, por grado y total

Grado		5º	6º	1º	2º	Total
		primaria	primaria	secundaria	secundaria
N		41	13	48	27	129
Adherencia	Rango	32-60	44-56	30-52	30-48	30-60
	Media	48	50	39	37	43
	D. E.	8	4	7	6	8
Palabras inicial	Rango	3-190	29-99	17-132	3-171	3-190
	Media	44	63	57	65	55
	D. E.	30	25	28	39	32
Palabras final	Rango	16-203	23-86	24-158	13-158	13-203
	Media	56	47	66	63	60
	D. E.	36	20	29	34	32
Líneas inicial	Rango	3-22	7-16	3-17	3-21	3-22
	Media	8	12	9	9	9
	D. E.	4	3	4	5	4
Líneas final	Rango	3-19	5-16	4-20	4-15	3-20
	Media	8.0	9.6	10.7	9.0	9.4
	D. E.	3.5	3.5	4.0	3.3	3.8

Fuente: Elaboración propia.

Se observa que en promedio la adherencia del alumnado de primaria es más alta que la del de secundaria. Esto es relevante porque podemos suponer que, a mayor adherencia, mayor efecto. En general, durante la intervención se observó una mejor disposición del alumnado de primaria y una mayor resistencia del de secundaria. Por otra parte, la extensión de los textos de secundaria, medida en palabras, tiende a ser mayor.

Se calculó la presencia de las características estructurales en los textos iniciales y finales. En la figura 1 se muestran los porcentajes de presencia por categoría y nivel educativo.

La postura es la característica que se presenta con mayor frecuencia en ambos niveles y tiempos (inicio-fin), seguida de los modalizadores. Es decir, el alumnado presenta una postura y le da un tono de subjetividad. También hay evidencias o datos, y garantías en casi un tercio de los escritos. Por otra parte, la característica menos frecuente es la de respaldo, es decir, el alumnado no reflexiona o busca validar la información reportando su fuente. Los contraargumentos tampoco son muy frecuentes, pero aumentan en la primaria en los textos finales.

Respecto de la cantidad de elementos estructurales, los alumnos de primaria y secundaria obtuvieron un puntaje total promedio de 1.8 en los textos iniciales. En los textos finales, la diferencia es mínima: 2.8 en primaria y 2.2 en secundaria. En la figura 2 se muestra la distribución por puntaje, texto inicial-final y nivel, en una escala de 0 (p0) a 6 (p6) que es el máximo posible con todos los atributos en al menos una ocasión dentro del texto. Como se puede apreciar en la figura 2, en todos los casos, con excepción de primaria-final, la mayoría de los textos tienen puntajes en el rango de 0 (p0) a 2 (p2), es decir, los textos tienen dos o menos elementos estructurales del género argumentativo.

El análisis inferencial realizado con la prueba t de Student de muestras pareadas reveló algunas diferencias significativas entre los textos inicio-fin en el sentido esperado: en primaria, en el uso de datos o evidencias

(t = −2.842, gl. 53, p < .006) y contraargumentos (t = −3.428, gl. 53, p <.001), así como en el puntaje total (t = −3.975, gl. 53, p < .000); en secundaria, en toma de postura (t = −3.344, gl. 74, p < .001) y también en el puntaje total (t = −2.148, gl. 74, p < .035).

Análisis cualitativo

A partir del análisis cualitativo se busca responder a la pregunta: ¿qué indicadores del pensamiento crítico pueden identificarse en los textos argumentativos?

Se seleccionaron cuatro casos, uno por grado escolar, cuyos textos tuvieran características cercanas al promedio del grado en los análisis cuantitativos. En los ejemplos, se presenta primero el texto inicial, seguido del final. Se identifican, tanto en una tabla inicial (elementos sombreados) como dentro del texto (con la abreviatura del elemento en paréntesis) los elementos argumentativos presentes en el texto. La transcripción respeta la separación por líneas, la puntuación y el uso de mayúsculas y minúsculas originales. Las líneas se numeran para facilitar el análisis y la lectura (los autores no numeraron las líneas). Los textos se normalizaron en cuanto a la segmentación léxica y la ortografía acentual y léxica, para dar mayor relevancia al contenido que a las convenciones gráficas y ortográficas. En cada caso se comenta sobre los rasgos textuales presentes y cómo éstos se relacionan con los procesos del pensamiento crítico. En ocasiones, se hace referencia al texto inicial y al texto final con abreviaturas (ti y tf, respectivamente).

Figura 3. Clave de codificación de los elementos estructurales de los textos

Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
Postura	Conclusión		Dato relevante	Garantía	Respaldo	Modalizador o calificador	Contra-argumento

Fuente: Elaboración propia

Ejemplo 1. 5º primaria. Participante: 51 736 Texto inicial. Unidad: ¿Por qué vamos a la escuela?
Afirmación-Postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
1. (P) La escuela es muy educativa 2. para los niños, (G) porque los 3. maestros nos enseñan cosas que 4. no sabemos. (CA) La escuela no sirve 5. sólo nos aburre más. que están 6. mal porque la escuela nos enseña 7. que la escuela es muy 8. buena, muchas cosas
Texto final. Unidad: ¿Debería venderse comida chatarra en las escuelas?
Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
1. (M)Yo opino que (P) sí se debería vender comida 2. chatarra pero no en exceso. (G) porque ya estamos 3. acostumbrados a comer comida chatarra pero 4. también no comer mucho. (CA) Algunas personas 5. que no están de acuerdo conmigo pueden decir 6. que no deberían vender comida chatarra porque 7. nos hace daño a nuestra salud. (D) Porque 8. piensan que la comida chatarra les va 9. a hacer daño en su salud. Sin embargo 10. la comida chatarra no nos hace daño en 11. nuestra salud. 12. Sin embargo, la comida 13. también nos hace bien. (G)

En el ejemplo 1, hay un incremento en líneas de la producción inicial (8) a la final (13). Tanto en ti como en tf se ofrece una postura y no hay conclusión. En ambos textos se presentan algunas características que aportan validez al argumento.

En ti la postura parece más bien una opinión (L1-2: “La escuela es muy educativa para los niños”) y sugiere que el escritor contesta la pregunta que se le plantea (“¿Por qué vamos a la escuela?”) de manera poco reflexiva. En tf ante la pregunta tema (“¿Debería venderse comida chatarra en las escuelas?”) el autor presenta una postura un poco más clara (L1-2: “Yo opino que sí se debería vender comida chatarra pero no en exceso”), ofrece una afirmación que sugiere que ha reflexionado sobre la pregunta y sus implicaciones; contesta la pregunta y marca una restricción (L2: “… pero no en exceso”).

En cuanto a la validez del argumento, en ti para sustentar su opinión el autor refiere una creencia generalizada a manera de garantía (L2-3: “... porque los maestros nos enseñan cosas que no sabemos”) y parece reforzarla con lo que hemos interpretado como contraargumento, pues en el resto de su texto parece que responde a quienes opinan que la escuela no es buena. Estas características de la validez también sugieren una capacidad reflexiva limitada, ya que carece del análisis y la anticipación necesarias para asegurar la comprensión del lector.

En tf, por otro lado, la postura se sustenta también con una creencia generalizada (L2-3: “… porque ya estamos acostumbrados a comer comida chatarra”), pero el contraargumento se construye de manera clara sin dejar espacio para errores en la interpretación (L 4-7: “Algunas personas que no están de acuerdo conmigo pueden decir que no deberían vender comida chatarra porque nos hace daño a nuestra salud”). Esta estructura, practicada como parte del programa, da al autor elementos para anticipar una postura y responder a ella con una expresión más precisa que incluye tanto un dato relevante (L8-9: “piensan que la comida chatarra les va a hacer daño en su salud”) como una garantía basada nuevamente en una creencia (L12-13: “Sin embargo, la comida también nos hace bien”).

Ejemplo 2. 6º primaria. Participante: 60 541
Texto inicial. Unidad: ¿Por qué vamos a la escuela?
Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
. (M) (P) yo pienso que vamos a la escuela . Para analizar e interpretar nuevas . cosas en cada grado que . vamos pasando (D) el primer motivo . de mi opinión es que vamos a la . escuela para que nos . preparen para la vida laboral y . tener una carrera para . tener un mejor trabajo con un 0. con un mejor sueldo (C) en conclusión 1. vamos a la escuela para analizar 2. los valores tener una mejor 3. educación y que nos preparen 4. para la vida laboral.
Texto final. Unidad: ¿Deberíamos invertir en tecnologías ecológicas?
Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
. (M)(P) Mi opinión es que sí deberíamos invertir . en tecnologías ecológicas (G) para dañar . menos el ambiente. . (D) La razón principal es que utilizando . paneles solares podemos utilizar la . energía del sol y utilizando menos . electricidad también podemos utilizar la . energía del agua y del viento. . (CA) La gente que no esté de acuerdo 0. conmigo puede decir que no debemos 1. invertir en tecnologías ecológicas para 2. no gastar tanto dinero 3. (C) En conclusión las tecnologías 4. Ecológicas dañan menos el ambiente (D)

En el ejemplo 2 el número de líneas en ti y tf es igual (14). Tanto en ti como tf el autor ofrece una postura y una conclusión. En ambos textos se presentan elementos que dan validez a la postura.

En ti la postura inicial se presenta como una opinión (L1-4: “yo pienso que vamos a la escuela Para analizar e interpretar nuevas cosas en cada grado que vamos pasando”); el autor parece contestar como si la pregunta indagara por la función (¿Para qué?) en lugar de la causa (¿Por qué?), lo que hace que su postura sea poco clara. La conclusión aparece como un resumen de todo lo expresado en el texto. En tf, el autor nuevamente marca su postura como una opinión (L1-2: “Mi opinión es que sí deberíamos invertir en tecnologías ecológicas”), pero su postura sí responde a la pregunta, lo que evidencia una mayor reflexividad y análisis de la pregunta planteada. La conclusión es una variación de la postura.

En cuanto a la validez del argumento, en ti el autor sustenta su postura a través de datos que reflejan creencias aceptadas como verdaderas (L5-10: “vamos a la escuela para que nos preparen para la vida laboral y tener una carrera para tener un mejor trabajo con un mejor sueldo…”); además, inicia el planteamiento de su postura con un marcador discursivo para organizar su texto (L4-5: “el primer motivo de mi opinión es…”), mismo que se utiliza en el programa recurrentemente como apoyo para la escritura, pero lo emplea de manera incompleta (no hay segundo), lo que sugiere un uso automático, no reflexivo, de este elemento.

En tf el autor ofrece varios datos relevantes que evidencian su conocimiento sobre el tema y dan validez a su argumento (L4-8: “… utilizando paneles solares podemos utilizar la energía del sol y utilizando menos electricidad también podemos utilizar la energía del agua y del viento”). Su fundamentación también inicia con un marcador discursivo visto en el programa (L4: “La razón principal …”), pero en esta ocasión lo usa de forma más reflexiva, ya que resulta aceptable sólo expresar razones principales en un texto. Además, presenta un contraargumento, pero no lo refuta (L9-12: “La gente que no esté de acuerdo conmigo puede decir que no debemos invertir en tecnologías ecológicas para no gastar tanto dinero”); no obstante, adelantar la crítica o el posicionamiento de otros revela un pensamiento más reflexivo y elaborado.

Ejemplo 3. 1º secundaria. Participante: 71 554
Texto inicial. Unidad: ¿Por qué vamos a la escuela?
Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
1. Elegí esa postura porque 2. creo que es importante 3. analizar todo lo que nos 4. dicen y escuchar para 5. comprender mejor 6. también aprendí nuevas 7. palabras y nuevos aprendizajes

Texto final. Unidad: ¿Deberíamos regular el uso de papel o plástico?
Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
1. (D) En este momento estamos pasando por una 2. etapa donde las bolsas de basura 3. perjudican mucho al medio ambiente (G) los 4. océanos por esa causa están 5. muriendo muchas criaturas marinas 6. (D) hasta ahorita se están tomando medidas 7. para usar bolsas de papel en vez de 8. las de plástico (D) por el momento 9. toda la gente usa una buena estrategia 10. de reciclar y cuidar el medio ambiente 11. y utilizar bolsas de papel 12. (M) yo estoy de acuerdo con esto que 13. se debería prohibir el uso de 14. bolsas de plástico en todas las ciudades (P)

En el ejemplo 3 hay un incremento del doble de líneas de la producción inicial (7) a la final (14). En ti no se logran distinguir características argumentativas en el texto, el cual parece expresar una opinión del escritor sobre su desempeño (L6-7: “… también aprendí nuevas palabras y nuevos aprendizajes”). Pareciera que el autor no reflexionó sobre la pregunta que se le hizo y probablemente durante la semana no logró comprender o interesarse suficientemente en el tema ni en las actividades.

Por otro lado, en tf son evidentes varias características del texto argumentativo. Llama la atención que el autor decide utilizar un orden no canónico para presentar su texto. Inicia con los datos y las garantías para cerrar con su postura, a manera de conclusión. Conviene destacar que este orden no se introduce de manera explícita en el programa. Su forma de desarrollar el texto evidencia una alta reflexividad en cuanto al análisis y la comprensión de la información.

En cuanto a la validez del argumento, se puede observar el proceso de reflexión y conexión de ideas que el escritor realiza al aportar garantías (L3-5: “… los océanos por esa causa están muriendo muchas criaturas marinas”) y datos actuales (L6-11: “hasta ahorita se están tomando medidas para usar bolsas de papel en vez de las de plástico por el momento toda la gente usa una buena estrategia de reciclar y cuidar el medio ambiente y utilizar bolsas de papel”). Estos elementos muestran que el autor tenía o adquirió conocimientos sobre el tema para contestar a la pregunta central de la unidad (“¿Deberíamos regular el uso de papel o plástico?”) con una afirmación que presenta apropiándose de la información a través de un modalizador (L12: “ yo estoy de acuerdo con esto…”) para cerrar ofreciendo una postura contundente (L13;14: “… se debería prohibir el uso de plástico en todas las ciudades”).

Ejemplo 4. 2º secundaria. Participante: 80 579
Texto inicial. Unidad: ¿Por qué vamos a la escuela?
Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
1. (P) Mi postura es por el que vamos a la escuela para 2. ofrecer conocimiento a cada uno de nosotros (G) porque 3. Queremos tener los suficientes conocimientos en nuestra 4. Profesión y analizar críticamente lo que vemos escuchamos y 5. Leemos. (D) La escuela es un factor muy importante para la vida 6. Para lograr hacer triunfar nuestra meta considerando que va 7. A ser algo complicado, pero lo va a valer la pena
Texto final. Unidad: ¿Deberíamos regular el uso de papel o plástico?
Afirmación-postura			Validez del argumento
P	C		D	G	R	M	CA
1. Mi postura es sí o no ¿Deberíamos regular el uso de papel o plástico? (P) (M) Mi postura es que sí, deberíamos regularlo 2. No quitarlo (G) porque las autoridades no tienen derecho a 3. Ello pero sí regularlo (R) algunas investigaciones datan que 4. (D) En E.U. se usan entre 30 y 100 mil millones de plástico 5. Por año y eso es en E.U. ahora en México y en otros países 6. (D) Es muchísima contaminación, una estrategia sería llevar al 7. Supermercado, tienda, mercado, etc. tu propia bolsa así disminuirías 8. La contaminación (CA) por otro lado se dice que no hay datos que digan que 9. El papel es mejor para algunos medios 10. (C) DEBEMOS REGULAR 11. EL PAPEL O PLASTICO ya que quitarlo no se puede 12. ¡Cooperemos para un mundo mejor!

En el ejemplo 4 podemos observar un incremento notable en líneas de la producción inicial (7) a la final (12). Tanto en ti como en tf se ofrece una postura, sin embargo, sólo en tf se presenta una conclusión. En ambos textos se presentan elementos que aportan validez al argumento.

La postura inicial en ti se presenta de manera poco clara (L1-2: “Mi postura es por el que vamos a la escuela para ofrecer conocimiento a cada uno de nosotros”) que resta coherencia al texto y sugiere poca reflexividad en la respuesta. En tf podemos identificar una secuencia estructurada en el desarrollo de la argumentación; el autor realiza una pregunta retórica y posteriormente ofrece su postura (L1: “… Mi postura es que sí, deberíamos regularlo”) y marca una restricción (L2: “No quitarlo…”), lo que evidencia que ha reflexionado sobre el tema. La postura se reitera en la conclusión a la que añade una invitación que intenta persuadir al lector para que tome conciencia sobre lo discutido en el texto (L12: “¡Cooperemos para un mundo mejor!”).

Respecto de la validez del argumento, en ti el escritor sustenta su postura con una idea de aceptación generalizada a manera de garantía. Menciona que él y más personas —sin especificar— comparten el interés de adquirir conocimientos en la escuela (L3-5: “Queremos tener los suficientes conocimientos en nuestra Profesión y analizar críticamente lo que vemos escuchamos y Leemos”). Presenta datos con base en ideas que parecen ser parte del saber de su comunidad (L5: “La escuela es un factor muy importante para la vida…”), seguido de otros elementos pobremente articulados (L6-7: “Para lograr hacer triunfar nuestra meta considerando que va A ser algo complicado, pero lo va a valer la pena)”. Este conjunto de datos muestra muy poco análisis y reflexividad respecto de la pregunta y la tarea.

Por otro lado, en tf el autor presenta información con un respaldo que no refiere a su comunidad o al ámbito de las generalizaciones (L3: “algunas investigaciones datan que…”). Aunque no logra presentarlo de manera contundente quizás por un error de selección léxica (datan por indican), el autor relaciona ideas propias con evidencia obtenida durante la implementación del programa para ofrecer datos para su argumento (L4-6: “En E.U. se usan entre 30 y 100 mil millones de plástico Por año… Es muchísima contaminación, una estrategia sería llevar al Supermercado, … tu propia bolsa así disminuirías la contaminación”). Además de una elaboración más cuidada, el autor presenta un contraargumento (L8-9: “por otro lado se dice que no hay datos que digan que el papel es mejor para algunos medios”) aunque con otro detalle de selección léxica inadecuada (medios por usos). La inserción del contraargumento indica que logra anticipar las posturas de otros, pero no ofrece una respuesta.

En los ejemplos presentados se observan tres indicadores del pensamiento crítico expresados en elementos discursivos propios del género argumentativo. La presencia y calidad de la postura, la mejora en la validez de los argumentos (mediante datos, garantías y ocasionales respaldos) y la presencia de contraargumentos. La calidad de la postura requiere reflexividad en torno a la tarea, el problema y la información. La validez de los argumentos requiere del uso de habilidades de inferencia y análisis. La incorporación de contraargumentos es producto de la anticipación de las respuestas de otros. En todos los ejemplos se presentaron mejoras en al menos dos de estos indicadores con diferente nivel de elaboración.

Discusión

En este estudio se identificaron los elementos estructurales del género argumentativo en textos de estudiantes de primaria y secundaria producidos antes y después de la implementación de un programa que constó de seis unidades semanales. Los resultados aportan nueva información y confirman otra sobre la enseñanza de la argumentación en la escuela primaria y secundaria.

Un primer hallazgo relevante es la funcionalidad reiterada del programa para incidir en la mejora de la calidad de los textos argumentativos. En un estudio previo (Romero Contreras et al., 2021) se reportó que se observaron logros en cuanto a la percepción del lector en los atributos de género discursivo y sentido. Es decir, los lectores-jueces, al evaluar los textos finales, identificaron una mayor proporción de éstos como textos argumentativos y con un sentido claro, que en su valoración de los textos iniciales. El estudio actual da fundamento a estas percepciones, pues el análisis estructural reveló que, en efecto, los textos finales cuentan con más elementos propios de la estructura argumentativa, además, el análisis cualitativo mostró que en los textos finales los autores expresan de manera más clara tanto la postura que asumen como los argumentos que presentan.

Este avance estructural también refleja avances en las habilidades de pensamiento crítico del alumnado, como se mostró a través de los ejemplos analizados. En este sentido, este estudio muestra que, como lo plantean Lipman (1998) y Montoya et al. (2008), el ejercicio de comunicar ideas de manera oral y escrita favorece la reflexión, lo que se traduce en una mejor calidad de la escritura. Además, los resultados ofrecen evidencia de que las habilidades de pensamiento crítico pueden ser enseñadas a través del trabajo con planteamientos polémicos que sean de interés para el alumnado, como lo proponen Núñez-Lira et al. (2020).

Finalmente, los resultados positivos validan la estructura de las secuencias didácticas (unidades) del programa implementado que consiste en presentar una problemática relevante e información con evidencias sobre distintas posturas en contextos cercanos al alumnado, a partir de lo cual el alumno reflexiona, comparte sus ideas con otros y va elaborando su propia postura. Esta combinación de elementos dentro de las unidades corresponde con las recomendaciones hechas por diversos estudiosos de la didáctica de la argumentación (Campos Narváez, 2018; Camps, 1995; Camps y Dolz, 1995; Dolz Mestre et al., 2013; Erduran 2007; Erduran et al., 2004; Galindo y Moreno, 2007; Guerrero y Peñaloza, 2019; Lagos Ramírez, 2016; Ortega de Hocevar, 2020; Parodi Sweis, 2000; Rodríguez Hernández, 2020; Tamayo Alzate, 2012; Toulmin, 2003).

Conclusiones

Este estudio se orientó a partir de dos preguntas de investigación: una respecto a los cambios estructurales de los textos y la otra, sobre la posibilidad de identificar indicadores del pensamiento crítico en los textos argumentativos. Las conclusiones se presentan abordando cada una de las preguntas planteadas.

¿Cómo y en qué medida se modifica, la estructura argumentativa de los textos iniciales y finales? Por una parte, se concluye que en los textos finales hay una mayor presencia de la postura y ésta tiende a presentarse de manera subjetiva, a través del uso de modalizadores (p. ej. Yo opino…). Esta diferencia inicio-fin es significativa para los textos de secundaria. Asimismo, se encontró que los textos de primaria mejoran significativamente en cuanto al uso de datos y contraargumentos. Es decir, el alumnado incorpora la información que se ha discutido durante el trabajo de la unidad, así como la perspectiva de otros que opinan de manera distinta al autor. Cabe señalar que, aunque esta diferencia es significativa, sólo un tercio del alumnado de este nivel logró utilizar al menos un contraargumento.

¿Qué indicadores del pensamiento crítico pueden identificarse en los textos argumentativos? Un primer indicador identificado es la calidad de la postura. En los ejemplos se observó que la postura siempre mostró avances, pasando de una opinión a una verdadera postura donde el autor ofrece una afirmación, lo que evidencia una mayor reflexión y análisis respecto de la tarea, la pregunta y la evidencia compartida en el trabajo con el tema en cuestión.

La mejora en la validez del argumento también emerge como un indicador de un pensamiento crítico más elaborado. Los textos finales utilizan datos más precisos; se observa una transición entre el uso inicial de creencias generalizadas a evidencia con mayor fundamento que, en ocasiones, incluye garantías y respaldos.

Otro indicador del pensamiento crítico es el uso de contraargumentos, muy escasos en los texto iniciales y más frecuentes en los textos finales. Utilizar un contraargumento consiste en anticipar las opiniones contrarias y refutarlas, lo que requiere de la planeación de las ideas, que a su vez demanda un análisis cuidadoso de la información sobre el tema.

Estos tres indicadores del pensamiento crítico: postura, validez de los argumentos y uso de contraargumentos, dan mayor sentido al texto y aumentan notablemente la coherencia y cohesión de las ideas que se presentan. Para lograr dominarlos, los autores necesitan, por un lado, práctica guiada que incluya apoyos y modelos que les permitan revisar y replantear su pensamiento y, por el otro, oportunidades para organizar sus ideas con el fin de exponerlas frente a otros en forma oral y escrita y recibir retroalimentación a partir de las reacciones de sus interlocutores y lectores. El programa Word Generation México integra todas estas estrategias didácticas en secuencias didácticas que logran ser lo suficientemente interesantes para un número importante de estudiantes.

Finalmente, este trabajo contribuye a confirmar la utilidad del programa Word Generation México que, a pesar de ser un recurso breve, ha mostrado tener efectos positivos en las habilidades de escritura en general, y argumentativas, en particular, así como en el desarrollo del pensamiento crítico.

La corta temporalidad del programa es una limitante de la intervención y de esta investigación. Es necesario identificar cuál es la extensión mínima de la implementación (en número de unidades) para que el programa alcance su potencial en términos de impacto en el alumnado. Otras limitaciones de la implementación, así como una descripción detallada de las condiciones de implementación, han sido presentadas y discutidas en un estudio previo (Romero Contreras et al., 2021). Invitamos al lector a conocer ese trabajo para ampliar la información sobre este programa.

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Bibliografía