4. ¿Cómo cae el veinte de las locuciones?:
Reflexiones metalingüísticas de niños y adolescentes

Karina Hess Zimmermann*
Niktelol Palacios Cuahtecontzi**
Abigail Hernández Valencia***

DOI: https://doi.org/10.52501/cc.132.04

Resumen

Durante los años escolares se da un desarrollo lingüístico gradual que permite a los hablantes comprender y utilizar significados de expresiones figurativas tales como las locuciones. Éstas se caracterizan por poseer un significado convencional establecido por su uso y porque ocasionalmente pueden ser interpretadas de forma literal o figurativa. Con base en lo anterior, este estudio tuvo como objetivo analizar la manera en que individuos de 9, 12 y 15 años reflexionan sobre diversas locuciones del español. Participaron en el estudio 48 niños y adolescentes hispanohablantes monolingües del centro de México que se enfrentaron a una entrevista semiestructurada donde debían reflexionar sobre locuciones familiares (p. ej., atacarse de la risa, dolerle el codo). Los resultados de las respuestas muestran diferencias cuantitativas y cualitativas debidas a la edad. Se concluye que los años escolares representan un momento fundamental para el desarrollo de las habilidades lingüísticas.

Palabras clave: desarrollo lingüístico, años escolares, lenguaje figurado, locuciones.

Introducción

Diversos investigadores señalan que durante los años escolares los niños comienzan a adquirir significados cada vez más profundos y figurativos en su lenguaje³ (Barriga Villanueva, 2002; Calderón Guerrero et al., 2012; Crespo y Cáceres, 2006; Enríquez Mondragón y Calderón Guerrero, 2011; Gombert, 1992; Hess Zimmermann, 2010; Nippold, 2004, 2016; Tolchinsky, 2004; Zufferey, 2016). Entre las habilidades lingüísticas que los niños desarrollan durante los años en los que cursan la educación básica se encuentran la comprensión y producción de locuciones, también llamadas expresiones idiomáticas, modismos, idioms o unidades fraseológicas (Crespo y Cáceres, 2006; Fajardo Rojas, 2016, 2019; Mendívil Giró, 1990, 1998; Nippold, 2016; Nunberg et al., 1994; Penadés Martínez, 2008; Timofeeva-Timofeev, 2013; Zuluaga, 1980). Abkarian et al. (1990) plantean que las locuciones están presentes en el habla cotidiana que rodea a los niños desde muy temprana edad y que por ello es importante analizar los factores que intervienen en el desarrollo de su interpretación.

Las locuciones son parte fundamental de todas las lenguas, pues tienen un alto valor sociocultural (Milosky, 1994). Su estudio permite generar una conciencia de identidad, al igual que conocer la visión de una comunidad (Villagrana Ávila, 2015). Molero y Salazar (2013) señalan que las locuciones son parte esencial del discurso natural de las comunidades, por lo que su estudio se vuelve relevante. En ese sentido, estudiar la comprensión de las locuciones en los niños y adolescentes permite analizar una parte esencial del desarrollo lingüístico en los años escolares (al respecto véase también Milosky, 1994). De acuerdo con Molero y Salazar (2013), la comprensión y producción de las locuciones forma parte importante de las etapas tardías del lenguaje debido a que se relaciona con el desarrollo de la comprensión lectora y la reflexión metalingüística.

Una adecuada comprensión de las locuciones posibilita a los niños y adolescentes distinguir entre los diferentes tipos de textos y predecir las palabras que pueden aparecer juntas. Además, contribuye a la adquisición de vocabulario nuevo, permite el aprendizaje por bloques y no como palabras aisladas, y desarrolla la comprensión de significados figurados en el lenguaje cotidiano. Esto se debe a que la producción y comprensión de locuciones favorece una comunicación más correcta, fluida, compleja y precisa, puesto que su uso adecuado posibilita que los hablantes se expresen con mayor precisión de forma breve, sin tener que recurrir a construcciones más complicadas y menos concisas. Zuluaga (1997) explica que ésta es una función básica de las unidades fijas, es decir, que la función fraseológica “consiste en facilitar y simplificar al máximo tanto la formulación del mensaje por parte del autor como la recepción por parte del lector u oyente, diciendo algo mediante una construcción lingüística ya hecha y conocida en la comunidad respectiva” (pp. 631-632). Se trata, pues, en palabras del mismo autor, de una garantía de comunicabilidad. Así, por ejemplo, la locución agarrar la onda que significa “entender alguien lo que otro dice o hace y seguirle la corriente”, “llegar alguien a la comprensión o entendimiento de algo” o “alcanzar alguien el dominio de una habilidad” (Villagrana Ávila, 2015) expresa de manera concisa el proceso de adquisición de un nuevo conocimiento, ya que abarca todos los significados mencionados con anterioridad (al respecto véase también Villagrana Ávila, 2015). En este sentido, la adecuada comprensión de las locuciones se vuelve necesaria para entender distintos tipos de conversaciones, entre ellas las sociales informales y algunas expresiones de humor, aspectos esenciales para el buen de­sempeño social dentro del ámbito escolar.

Una herramienta para descubrir la forma en que los individuos interpretan las locuciones consiste en observar las reflexiones metalingüísticas que presentan cuando se enfrentan a este tipo de expresiones del lenguaje.⁴ La reflexión metalingüística ha sido definida por Gombert (1992) como la capacidad para pensar sobre el lenguaje y su uso, así como para monitorear y planear de manera consciente la comprensión y producción lingüísticas. En este sentido, la reflexión metalingüística sobre las locuciones conlleva la habilidad para analizar este tipo de expresiones y para verbalizar acerca de su significado y posible uso.

Se ha señalado que la capacidad para hacer reflexiones metalingüísticas está muy relacionada con diversos factores, entre los que destacan el desarrollo cognoscitivo y, sobre todo, el entorno social (Gombert, 1992; Milosky, 1994; Nippold, 2016). Los intercambios sociales a los que se enfrentan los niños y adolescentes durante sus años escolares les permiten familiarizarse poco a poco con situaciones donde es necesario reflexionar sobre las palabras y expresiones lingüísticas para lograr el éxito comunicativo. De esta manera, los juegos con el lenguaje, el humor, el acercamiento a una segunda lengua, la ironía, entre otros, se convierten en retos lingüísticos que llevarán a los individuos en edad escolar a pensar sobre el lenguaje con la finalidad de comprenderlo y producirlo con un dominio cada vez mayor. Uno de los ámbitos que ha sido reconocido como esencial para el desarrollo de la reflexión metalingüística es la escolarización (Hess Zimmermann, 2010; Nippold, 2004, 2016). Así, se ha observado que la escuela y ciertas prácticas escolares con la lengua se pueden convertir en un catalizador de la reflexión metalingüística y, por ende, del desarrollo del lenguaje en general (Hess Zimmermann, 2011a, 2011b, 2019; Hess Zimmermann y Jiménez Mendoza, 2022). Con base en todo lo anterior, la presente investigación tiene como objetivo analizar la manera en que individuos de 9, 12 y 15 años reflexionan sobre diversas locuciones del español.

Desarrollo lingüístico en los años escolares y lenguaje figurativo

Hasta hace algunas décadas se consideraba que los niños desarrollaban su lenguaje en los primeros años de vida y que durante los años escolares sólo expandían su léxico (Berman, 2007; Calderón Guerrero et al., 2012). Sin embargo, a partir de diversas investigaciones psicolingüísticas se ha llegado a la conclusión de que el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas se da más allá de los 6 años e incluso hasta muy entrada la adolescencia (Barriga Villanueva, 2002; Berman, 2004, 2007; Calderón Guerrero et al., 2012; Nippold, 2016; Zufferey, 2016).

De acuerdo con Barriga Villanueva (2002), la adquisición del lenguaje que se da a partir de los seis años de edad es también conocida como desarrollo lingüístico de los años escolares, dado que la escuela lleva a los niños a adquirir habilidades del lenguaje, cognitivas y sociales cada vez más complejas. Al respecto, Hess Zimmermann (2010) señala que el ambiente escolar enfrenta al niño a nuevos usos, estructuras y funciones de su lengua, lo que generará un desarrollo en sus capacidades lingüísticas. Entre los nuevos usos del lenguaje a los que se enfrentan los niños durante la educación básica destaca, de acuerdo con Nippold (2016), la lengua escrita. En el ámbito escolar ésta adquiere una gran importancia y coadyuva, entre otros aspectos, al desarrollo del vocabulario, de los significados figurativos y de la complejidad sintáctica. A su vez, las habilidades lectoras permiten a los niños adquirir un mayor conocimiento lingüístico y del mundo de una manera más independiente e individual (al respecto véase también Tolchinsky, 2004).

A lo largo del desarrollo lingüístico en los años escolares se dan una serie de transformaciones y cambios en las diversas áreas del lenguaje, entre las que se encuentra la semántica. Al respecto, Barriga Villanueva (2002) señala que durante los años escolares los niños comienzan a liberar las palabras de su contexto, lo que les permite brindarles una mayor diversidad de usos. Así, conforme avanzan en su escolaridad, los individuos emplean estructuras lingüísticas cada vez más complejas, varían la diversidad de sentidos en sus términos, hacen uso de un vocabulario más amplio y atribuyen significados más profundos y simbólicos a las palabras. Dentro del desarrollo semántico del lenguaje, de acuerdo con Crespo y Cáceres (2006), uno de los aspectos más importantes que se adquieren en los años escolares es la comprensión y el uso adecuado del lenguaje figurativo (al respecto véase también Berman, 2007). Tolchinsky (2004) define el lenguaje figurativo como una expresión donde lo que se dice difiere de lo que se quiere decir. Por su parte, Milosky (1994) señala que este tipo de lenguaje permite a los hablantes expresar algo más allá del significado literal de las palabras. Por ejemplo, la locución dar a luz es figurativa porque no expresa literalmente que alguien esté dándole algo a alguien llamado Luz, sino “parir” (Real Academia Española, 2022).

La comprensión del lenguaje figurativo se da hasta muy entrados los años escolares, ya que requiere de una conceptualización particular que no está presente en los niños menores de 6 años (Crespo y Cáceres, 2006). Al respecto, Berman (2007) señala que los niños que se encuentran en los inicios de su escolaridad pueden encontrar grandes dificultades para interpretar expresiones con lenguaje figurativo, y que incluso hasta la adolescencia se pueden encontrar individuos que presentan problemas para interpretarlo. Por todo lo anterior, se ha señalado que la comprensión y producción del lenguaje figurado requiere del desarrollo de importantes habilidades que se adquieren durante la educación básica, como el conocimiento de relaciones, valores y creencias (Enríquez Mondragón y Calderón Guerrero, 2011) y la construcción de una representación coherente a partir del léxico y la información sintáctica en un contexto lingüístico y situacional dado (Tolchinsky, 2004).

Hay diversos factores que intervienen en la interpretación de las expresiones pertenecientes al lenguaje figurativo. Al respecto, Enríquez Mondragón y Calderón Guerrero (2011) destacan los siguientes como esenciales: la familiaridad de las expresiones, haciendo referencia a qué tan habituado está un hablante a escuchar o leer determinada expresión; su transparencia u opacidad, es decir, si el significado es más accesible o corresponde a expresiones con significados más ocultos; y el contexto, tanto social como comunicativo, es decir, cuándo se hace presente la expresión y bajo qué circunstancias. Las autoras identifican que cuanto más familiarizado esté un hablante con una expresión del lenguaje figurativo, más fácilmente podrá llegar a su significado; asimismo, las frases con mayor transparencia y un contexto más accesible serán más fáciles de comprender (al respecto véase también Nippold, 2016). Otro factor que se ha asociado con la comprensión y producción del lenguaje figurativo es el desarrollo metalingüístico (Berman, 2007), ya que el metalenguaje les permite a los hablantes ser más analíticos y explícitos, al igual que ir más allá del significado literal de las expresiones para lograr interpretar las intenciones del que habla o escribe. Esta conciencia requiere de habilidades lingüísticas, sociales y cognitivas que surgen durante los primeros años de escolarización y se consolidan hasta la adolescencia por medio de la exposición a diversos contextos lingüísticos que muchas veces están presentes en las aulas escolares.

Las locuciones en el desarrollo lingüístico tardío

El uso de locuciones es parte importante del desarrollo semántico tardío de los hablantes de una comunidad. Nippold (2004) destaca que se trata de expresiones relevantes en el lenguaje que poseen un significado figurativo que se ha establecido por su uso repetido a través de los años y que algunas de éstas pueden ser interpretadas tanto de manera literal como figurativa dependiendo del contexto lingüístico (por ejemplo: caerle a alguien el veinte: “comprender repentinamente algo alguien”, dar atole con el dedo: “engañar a alguien haciendo un compromiso que se sabe que no se cumplirá”, entre otras). La autora señala que, a través de la lectura de diversos tipos de textos y del discurso que emplean los maestros en la escuela, los niños adquieren un vocabulario cada vez más abstracto y desarrollan significados figurativos, incluyendo las expresiones lingüísticas como las locuciones presentes en ámbitos como los discursos políticos y científicos.

En las últimas décadas se ha incrementado el interés por observar la manera en que niños, adolescentes y adultos interpretan las locuciones (al respecto véanse, entre otros, Abkarian et al., 1990; Cacciari y Levorato, 1989; Caillies y Le Sourn-Bissaoui, 2008, 2013; Chan y Marinellie, 2008; Laval y Bernicot, 2002; Le Sourn-Bissaoui et al., 2012; Levorato y Cacciari, 1992; Nippold, 1991, 2016; Nippold y Martin, 1989; Nippold y Rudzinski, 1993; Nippold y Taylor, 1995, 2002; Nippold et al., 2001; Qualls y Harris, 1999; Qualls et al., 2003; Reuterskiöld y Lancker Sidtis, 2012; Sprenger et al., 2019; Timofeeva-Timofeev, 2016; Vulchanova et al., 2011). Los diversos estudios han mostrado que la comprensión de estas expresiones inicia en la niñez, pero que su desarrollo continúa hasta la edad adulta (Nippold, 2016).

En términos generales, las investigaciones sobre la manera en que los individuos de diferentes edades interpretan las locuciones han permitido identificar una serie de variables que intervienen en su comprensión. En primer lugar, se ha observado que uno de los factores principales es el desarrollo cognoscitivo: conforme los niños crecen, tienen cada vez una mayor comprensión. De igual manera, se ha visto que los estudiantes identificados como sobresalientes en la escuela, con mejores habilidades lectoras o con un mayor nivel de inteligencia, dan interpretaciones más acertadas (Nippold, 2016). Algunos autores han sugerido además que las habilidades de teoría de la mente⁵ influyen en la adecuada comprensión de las locuciones.

Por otra parte, el medio social y cultural en el que se desarrollan los hablantes, así como la época en la que viven, también han sido señalados como aspectos que apoyan a la comprensión de las locuciones, debido a que éstas pertenecen a un tiempo y lugar determinados y no todos los hablantes tienen un acceso regular a ellas. Por tanto, se ha observado que el nivel de familiaridad que tiene un individuo con respecto a una locución será determinante para su adecuada interpretación. De manera adicional, los estudios sobre la comprensión de las locuciones han mostrado que los individuos que pueden producir mejores imágenes mentales al presentarles una locución dan interpretaciones más adecuadas de las expresiones. Por otro lado, también se ha observado que cuando los hablantes tienen que elegir la interpretación correcta de entre una variedad de opciones de locuciones dan un mayor número de respuestas acertadas que cuando deben explicar el significado de la locución por ellos mismos. Asimismo, los estudios muestran que la presentación de una locución dentro de una historia facilita a los hablantes apoyarse en el contexto para lograr una interpretación óptima. Por último, se ha visto que, por sus propiedades intrínsecas, las locuciones también varían en grado de dificultad dependiendo de su transparencia/opacidad y su estructura sintáctica (Nippold, 2016).

Objetivo, pregunta de investigación e hipótesis

El objetivo de la presente investigación fue analizar la manera en que niños y adolescentes de 9, 12 y 15 años reflexionan sobre diversas locuciones del español. Específicamente se buscó responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué diferencias existen entre los tipos de reflexiones que presentan los individuos de 9, 12 y 15 años sobre las locuciones? Se hipotetizó que existirían diferencias debidas a la edad, a saber, que los participantes mayores tendrían mejores interpretaciones figurativas y literales en comparación con los más pequeños debido a su mayor experiencia con este tipo de expresiones y a su desarrollo metalingüístico.

Método

Participantes

Fueron parte del estudio 48 niños y adolescentes de 9, 12 y 15 años de edad (16 por grupo etario, mitad mujeres), hispanohablantes monolingües del centro de México. Estas edades se eligieron con base en estudios previos sobre el desarrollo de la capacidad metalingüística de los individuos que muestran que los 9, 12 y 15 años representan momentos clave de acuerdo con el modelo de desarrollo metalingüístico propuesto por Gombert (1992). No se consideraron edades menores a los 9 años debido a que la adquisición de una conciencia metalingüística y la interpretación de lenguaje figurado por los niños más pequeños son muy escasas o prácticamente nulas. Asimismo, los participantes no presentaban ningún problema de lenguaje y/o aprendizaje, por lo que iban en el grado escolar correspondiente (4º de primaria, 1º de secundaria y 1º de preparatoria, respectivamente). El tipo de escuela no fue variable de interés, por lo que participaron niños y adolescentes de escuelas públicas y privadas. En el apéndice A se incluyen los datos más relevantes de los participantes del estudio.

A causa de la pandemia ocasionada por el covid-19, los datos fueron recolectados de manera virtual mediante la plataforma Zoom. La selección de los participantes y el procedimiento llevado a cabo con ellos siguieron en todo momento los lineamientos autorizados por el Comité de Ética de Investigación Científica de la Universidad Autónoma de Querétaro. Antes de la aplicación del instrumento se estableció un rapport con los participantes mediante una breve plática sobre los objetivos de la investigación y los intereses que quisera compartir cada niño y adolescente.

Instrumento y procedimiento

Se decidió que el instrumento constara de 12 locuciones verbales —aquellas que se asemejan a los verbos en su comportamiento morfológico, función sintáctica y significado— porque se ha visto que son las más numerosas, más complejas y llenas de significado, así como las más estudiadas en el español (Palacios Cuahtecontzi, 2020; Villagrana Ávila, 2015). Para la elección de las expresiones se recurrió al corpus de locuciones del español de México de Villagrana Ávila (2015) que, a su vez, retoma locuciones tanto del Diccionario del español de México (dem) como del Diccionario de americanismos (da). Además, las 12 expresiones que quedaron en el instrumento fueron previamente consideradas como muy familiares por 269 jóvenes mexicanos de 18 a 29 años y como figurativas por otros 86 jóvenes del mismo grupo de edad. Por último, con la finalidad de controlar en la medida de lo posible las variables sintácticas y semánticas, las locuciones se presentaron dentro de oraciones simples con verbos en pretérito, controlando el género de los sujetos de la oración (mitad masculinos, mitad femeninos) y la longitud de los nombres propios. La tabla 1 muestra las locuciones del instrumento resaltadas tipográficamente con negritas e insertadas en un contexto oracional. Para mayor detalle sobre la creación del instrumento y las decisiones llevadas a cabo para la obtención del mismo, véase Hernández Valencia (2022).

Table 1. Locuciones en contexto oracional presentadas a los participantes (significados retomados de Villagrana Ávila, 2015)

Locución	Significado	Contexto de uso presentado
Creerse el/la muy muy	Presumir o valorarse en exceso	Pedro se creyó el muy muy
Atacarse de (la) risa	Darle a uno mucha risa, reírse sin poder controlarse	Sofía se atacó de la risa
Aguantar vara	Soportar alguien con tranquilidad, buen ánimo o entereza situaciones difíciles, adversas o molestas	María aguantó vara
Hablar como (un) perico	Hablar demasiado	Paco habló como perico
Vender como pan caliente	Vender algo con gran rapidez	La ropa se vendió como pan caliente
Dejar vestido y alborotado	Dejar esperando inútilmente a alguien o esperar alguien en vano que se cumpla una promesa	A Carmen la dejaron vestida y alborotada
Caerle el veinte	Comprender o recordar algo una persona repentinamente	A Lalo le cayó el veinte
Aplicar la ley del hielo	Adoptar una actitud de indiferencia	Mario le aplicó la ley del hielo a Juan
Prendérsele el foco	1. Tener alguien una buena idea 2. Encontrar alguien repentinamente la solución a un problema determinado	A Sonia se le prendió el foco
Doler el codo	Ser avaro o estar poco dispuesto a dar, a compartir o a gastar dinero	A Marta le dolió el codo
Verle la cara (a alguien)	1. Engañarlo, aprovechándose de su bondad o sencillez 2. Tratar de engañar a alguien	Rosa le vio la cara a Laura
Andar buzo	Buscar algo con vehemencia, estar vigilante	Manuel anduvo buzo

Las 12 locuciones fueron presentadas una por una en una entrevista individual mediante la plataforma Zoom. Primero se hablaba con los padres y los niños para explicarles el procedimiento que se llevaría a cabo y motivar a los niños y adolescentes a responder sin temor a equivocarse. Después, se pasaba a la entrevista con el participante solamente, se le presentaba cada locución y éste debía responder preguntas como las siguientes: ¿Qué quiere decir esta expresión? ¿Cómo lo sabes? ¿En qué te fijaste para saber qué significaba? ¿Crees que además pueda significar otra cosa? ¿Qué te dio la pista? Con la finalidad de evitar factores de aprendizaje o cansancio, las expresiones se presentaron en orden aleatorio. Cada oración aparecía en la pantalla completa de la computadora con fondo blanco, letra negra y tamaño mediano. La entrevistadora leía la oración pero ésta se dejaba proyectada mientras se llevaba a cabo la entrevista en caso de que los participantes quisieran releerla. En el apéndice B se puede observar con mayor detalle el guion de preguntas generadoras, las cuales se adaptaban a las necesidades y al desarrollo de la entrevista.

Transcripción y codificación

Las respuestas de los participantes fueron transcritas en una base de datos de Excel. Los datos fueron organizados por tipo de pregunta y se separaron las respuestas que iban enfocadas a los significados de las expresiones de aquellas que hablaban sobre su uso y función. Para la codificación se tomaron en cuenta tanto los significados literales como figurados proporcionados. Posteriormente las respuestas fueron clasificadas con base en las categorías que pueden observarse en la tabla 2. Para determinar si los significados figurados eran correctos se tomaron las definiciones incluidas en Villagrana Ávila (2015). Para la codificación se contó con dos codificadores independientes y todos los casos de discrepancia se discutieron para llegar a un 100 % de acuerdo.

Table 2. Codificación de las respuestas de los participantes por tipo de respuesta

Tipo	Descripción	Ejemplo
FL	El participante otorga el significado figurado y literal correcto de la locución	Quizás simplemente aguantar o resistirse… porque es una expresión y tomárselo literal no es el objetivo de la expresión. Pues la vara se le conoce quizás a una rama de árbol, aguantarla, sostenerla, aguantar la vara, mantener la vara en tu mano, la rama, ése sería el sentido literal.
F	El participante expresa únicamente el significado figurado correcto de la locución	Que aguantó algo de manera fuerte. [Lo supe] por “aguantó” que es como “soportó” y “vara” como que estaba fuerte y aguantó algo fuerte. No [tiene otro significado].
L	El participante proporciona únicamente el significado literal correcto de la locución	Puede ser que aguantó una vara, así literalmente. [Lo supe porque] en la frase dice “aguantó una vara”, entonces la primera vista es que María aguantó una vara.
N	El participante no proporciona ningún significado correcto, ni de manera literal ni figurada	A María le dieron un golpe y se aguantó. [Lo supe porque] lo oí de alguien pero ya no me acuerdo de quién. Sí [tiene otro significado], como cuando le dan un golpe y se aguantó.

Resultados

En un primer momento, se decidió realizar un análisis de la cantidad de respuestas por tipo presentes en los tres grupos de edad (9, 12 y 15 años). Los resultados de dicho análisis se muestran en la figura 1.

Como se observa en la figura 1, hay un incremento de los tipos de respuestas FL y F conforme aumenta la edad de los participantes, mientras que los tipos de respuestas L y N disminuyen con la edad. Estas diferencias no presentaron un efecto significativo por edad (F(2) = –1.166, p = 1). Sin embargo, sí mostraron un efecto significativo por tipo de respuesta (F(3) = 60.718, p < .001). Asimismo, la interacción entre grupo etario y tipo de respuesta resultó ser estadísticamente significativa mediante una prueba ANOVA de medidas repetidas (F(4.607) = 6.686, p < .001).

Nota: El eje x muestra los tipos de respuestas por grupo de edad y el eje y la cantidad media de las reflexiones. Los tipos de respuestas posibles eran: FL = significado figurado y literal correctos; F = únicamente significado figurado correcto; L = únicamente significado literal correcto; N = ningún significado correcto.

Posteriormente, con la finalidad de profundizar en la interpretación de las locuciones por parte de los niños y adolescentes, se decidió llevar a cabo un análisis cualitativo del comportamiento que habían mostrado los participantes de los tres grupos etarios ante las locuciones que habían sido las más fáciles o más difíciles de interpretar. Para determinar la facilidad/dificultad de interpretación de las locuciones se tomó en cuenta la frecuencia de acierto en las respuestas más correctas (tipo FL: significado figurado y literal correctos). De esta manera, se eligieron para el análisis cualitativo las locuciones que mostraron la media más alta (prendérsele el foco, X– = 0.312) o más baja (venderse como pan caliente, X– = 0.02, y dejar vestida y alborotada, X– = 0.02) en comparación con la media general (X– = 0.125). Después se analizaron todas las respuestas de los participantes para estas tres locuciones. A continuación, se profundiza en los resultados de dicho análisis.

La locución más fácil de interpretar fue A Sonia se le prendió el foco. Un primer análisis de las respuestas figurativas de los participantes mostró que tanto los niños de 9 como los adolescentes de 12 y 15 años presentaron ante esta locución respuestas con un sentido abstracto:

O con un sentido más concreto:

Por otro lado, en lo que se refiere a las locuciones que resultaron más difíciles de interpretar por los niños y adolescentes, se procedieron a analizar las respuestas para la locución La ropa se vendió como pan caliente. Dicho análisis mostró respuestas muy similares entre edades. Los participantes de los tres grupos etarios mencionaron que la locución puede significar una venta rápida:

O una compra muy deseada por lo sabroso del pan:

Resulta interesante que esta locución sólo generó dos respuestas literales, una de un participante de 12 y otra de uno de 15 años. En ambas respuestas se observa que los adolescentes se enfocan en la manera en que se vende el pan para generar el significado literal:

Por último, se analizó la otra locución que resultó más compleja de interpretar: A Carmen la dejaron vestida y alborotada. Ante esta locución, nuevamente se observaron respuestas figuradas similares en las tres edades en relación con un sentimiento de anticipación que no se logra:

Adicionalmente, para esta locución se encontró sólo en una participante de 15 años un ejemplo que reflejaba experiencia y conocimiento social sobre la expresión:

En lo que respecta al análisis de las respuestas literales de la locución A Carmen la dejaron vestida y alborotada, se observó que para expresar el significado de la locución completa todos los participantes se enfocaron principalmente en el adjetivo alborotada, un término poco común de acuerdo con el Vocabulario fundamental del español de México (Lara, 2007):

Sin embargo, sólo a partir de los 12 años los adolescentes descomponían la locución en los elementos vestida y alborotada, por lo que tomaban en cuenta ambos adjetivos para la construcción del significado:

De manera adicional, se observó que para los niños de 9 años fue complicado interpretar la locución cuando no conocían el significado de la palabra alborotada, como se observa en los siguientes ejemplos:

Además, en esta locución se observó otro aspecto interesante de la forma en que los participantes de las tres edades proceden a obtener el significado de la expresión lingüística. Los niños de 9 años daban una respuesta aunque no conocieran el significado de todos los elementos que conformaban la locución. En esos casos, omitían la parte cuyo significado desconocían:

En cambio, los adolescentes de 12 y 15 años decidieron no proporcionar ninguna respuesta cuando no podían interpretar la locución completa:

Discusión

La presente investigación tuvo como objetivo analizar la manera en que niños y adolescentes de 9, 12 y 15 años reflexionan sobre diversas locuciones del español y, específicamente, observar si existen diferencias debidas a la edad en el tipo de reflexiones que presentan los individuos. Para ello se llevó a cabo un análisis cuantitativo de las respuestas presentadas por los participantes del estudio y, de manera posterior, un análisis cualitativo de las reflexiones de los niños y adolescentes con respecto a tres de las locuciones presentes en el estudio.

En términos generales el análisis cuantitativo de los datos mostró un incremento significativo debido a la edad en la presencia de respuestas más complejas (respuesta FL: significado figurado y literal correctos, respuesta F: significado figurado correcto), en tanto que las respuestas menos complejas disminuyeron con la edad (respuesta L: significado literal correcto, respuesta N: ningún significado correcto). Además, esta distribución de respuestas por edad puso de manifiesto que el crecimiento se da sobre todo en el uso de las interpretaciones figurativas para las expresiones. Es decir, los datos de nuestro estudio muestran que durante los años escolares existe un crecimiento importante en la capacidad para interpretar los significados figurados de las locuciones. Esto coincide con lo que ha sido señalado previamente por otros investigadores (Abkarian et al., 1990; Levorato y Cacciari, 1992; Caillies y Le Sourn-Bissaoui, 2008; Chan y Marinellie, 2008; Nippold, 2016; Nippold y Martin, 1989; Nippold y Rudzinski, 1993; Nippold y Taylor, 1995, 2002; Vulchanova et al., 2011).

Por su parte, el análisis cualitativo de las respuestas de los participantes del estudio ante las tres locuciones elegidas (la más fácil y las dos más difíciles de interpretar) señaló datos adicionales. Se observó que los individuos de las tres edades lograron producir interpretaciones figuradas con significados similares (aunque los participantes mayores produjeran más). No obstante, en lo que se refiere a las interpretaciones literales, se hicieron evidentes diferencias entre edades. Así, ante la locución más fácil de interpretar A Sonia se le prendió el foco, las respuestas literales mostraron un crecimiento con la edad. Algo similar ocurrió con las más difíciles de interpretar (La ropa se vendió como pan caliente, A Carmen la dejaron vestida y alborotada), aunque en éstas las respuestas literales fueron muy poco frecuentes incluso entre los adolescentes de 15 años. Lo anterior muestra que tanto la interpretación figurativa como la literal se incrementan con la edad y que, contrario a lo que podría pensarse, las locuciones tienden a interpretarse con mayor facilidad como figurativas que como literales. Esto último se puede deber a dos factores principales. Por un lado, como se recordará, las locuciones elegidas para nuestro estudio habían sido consideradas expresiones figurativas por adultos jóvenes. En ese sentido, era de esperarse que la interpretación más común en nuestros individuos también fuese la figurativa. Por otra parte, algunas de las locuciones presentaban restricciones sintácticas para la interpretación literal. Por ejemplo, la locución La ropa se vendió como pan caliente carece del artículo el para pan caliente, lo que pudo haber dificultado que de entrada se diera una interpretación puramente literal. Lo anterior muestra que la organización sintáctica de las locuciones incide en su interpretación (al respecto véase también Chan y Marinellie, 2008).⁶

Otro elemento que pudo haber influido en los resultados del presente estudio fue lo concreto o abstracto de la representación mental de los niños y adolescentes ante la locución presentada. Se observó que la locución prendérsele a alguien el foco facilitaba la interpretación de respuestas figuradas hacia literales porque la conceptualización del significado figurativo de la locución es una imagen concreta presente en los programas de televisión, lo que ha generado que la analogía entre el foco y la idea se vuelva parte de la memoria semántica de niños y adolescentes. En este sentido, sería interesante en futuras investigaciones profundizar sobre la manera en que las representaciones visuales inciden en la interpretación de las locuciones.

De manera adicional, el análisis cualitativo de las respuestas de los participantes de nuestro estudio señaló que los niños de 9 años tienden a observar sólo partes de las locuciones al tratar de interpretarlas (análisis centrado en elementos locales), en tanto que los adolescentes de 12 y 15 años ya consideran todos los elementos de la expresión (análisis centrado en la expresión global). Lo anterior se observó en las respuestas de los niños y adolescentes ante la locución A Carmen la dejaron vestida y alborotada, donde se hace evidente que los niños de 9 años se centran en el adjetivo alborotada (cuando conocen su significado) o en el adjetivo vestida (cuando no saben qué significa alborotada). En cambio, a partir de los 12 años los adolescentes se percatan de que es necesario tomar en cuenta la expresión completa para obtener el significado de la locución, por lo que, si desconocen alguna parte, prefieren decir que no saben lo que significa a aventurar una respuesta incompleta. Este crecimiento durante los años escolares en la capacidad para tomar cada vez más en cuenta los diversos elementos que conforman las expresiones figurativas para llegar a una interpretación global ha sido documentado en estudios previos con adivinanzas (Calderón Guerrero et al., 2012), enunciados irónicos (Hess Zimmermann et al., 2017) y chistes (Hess Zimmermann, 2016).

El análisis cualitativo de las respuestas de los participantes también mostró que el conocimiento del vocabulario presente en las locuciones juega un papel fundamental para su interpretación. Esto se observó sobre todo en la expresión A Carmen la dejaron vestida y alborotada, donde los niños de 9 años tuvieron más dificultades que los adolescentes para generar tanto el significado figurado como el literal porque la palabra alborotada les era poco familiar. En la misma locución se hizo evidente un aspecto más que incide en la interpretación: el conocimiento social y cultural. Como se recordará, sólo una adolescente de 15 años mostró contar con el conocimiento sobre el uso social de la expresión, lo que podría sugerir que incluso a los 15 años queda mucho por adquirir con respecto al uso sociocultural de las locuciones. Esto explica por qué ha sido señalado que éstas se siguen desarrollando a lo largo de toda la vida (Chan y Marinellie, 2008; Nippold, 2016; Nippold y Martin, 1989; Sprenger et al., 2019) y que la exposición y experiencia social con las mismas es un factor determinante para su desarrollo (Laval y Bernicot, 2002; Qualls y Harris, 1999; Vulchanova et al., 2011).

Se encontró además que las locuciones forman parte de los contextos lingüísticos en los que se desarrollan los niños desde muy pequeños y que, conforme aumenta la edad de los individuos, éstos presentan estrategias metalingüísticas cada vez más elaboradas que les permiten tener un mejor análisis de dichas expresiones, tanto de manera literal como figurada. Sin embargo, nuestros resultados también ponen de manifiesto que un dominio completo del significado literal y figurado de las locuciones no está presente ni en los adolescentes de 15 años. Además, hacen evidente que las estrategias para interpretarlas varían dependiendo del tipo de locución, así como de su idiomaticidad y fijación. Sería importante, por tanto, analizar estos factores en futuras investigaciones.

Conclusiones

Durante los años escolares se da un desarrollo lingüístico que permite a los niños y adolescentes interpretar cada vez mejor las locuciones. Nuestros datos muestran que entre los factores que inciden en la adecuada interpretación literal y figurada de las locuciones se encuentran la edad de los individuos, la organización sintáctica de la expresión, la representación mental de la locución, el vocabulario presente, la capacidad de los niños y adolescentes para unir las diferentes partes de la expresión para llegar a la construcción de un significado global y el conocimiento social y cultural relacionado con la misma. En este sentido, las experiencias a las que se enfrenten los individuos durante los años escolares les permitirán ser cada vez más capaces de interpretar expresiones figurativas con la finalidad de convertirse en usuarios más competentes de su lengua.

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Bibliografía