7. Implementación de una estrategia de alfabetización inicial a distancia con estudiantes de preescolar durante la pandemia
Dimensions
7. Implementación de una estrategia de alfabetización inicial a distancia con estudiantes de preescolar durante la pandemia
Gabriela Mora Sánchez*
Sandra Estela Morado Otero**
DOI: https://doi.org/10.52501/cc.132.07
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar la implementación de una estrategia de alfabetización a distancia en colaboración con madres y padres de familia, a partir de la situación educativa de enseñanza derivada de la pandemia por covid-19. Dicha estrategia es resultado de la adaptación de un modelo de intervención constructivista. Participaron 30 estudiantes hispanohablantes mexicanos de tercero de preescolar de un jardín de niños público rural, a quienes se les aplicó una tarea de evaluación para conocer su nivel de escritura antes y después de aplicar la estrategia. Los resultados mostraron que 28 de los 30 participantes avanzaron notoriamente en sus niveles de escritura y más de la mitad logró alfabetizarse. Se evidenció que la alfabetización inicial puede lograrse virtualmente al plantear situaciones de reflexión sobre el sistema de escritura y uso de textos escritos a las y los estudiantes y contar con el apoyo de sus familias.
Palabras clave: educación preescolar, alfabetización inicial en pandemia, educación a distancia, lengua escrita, intervención constructivista-psicogenética.
Introducción
A partir de marzo de 2020 y durante el ciclo escolar 2020-2021 y parte del 2021-2022 la pandemia por covid-19 obligó a los centros educativos a replantear las formas de enseñanza de lo presencial a lo virtual. Ante esta situación extraordinaria, se estableció la Jornada Nacional de Educación a Distancia en México (dof, 2020) con el fin de continuar el trabajo desde los hogares y evitar contagios entre la población. Esto llevó a las y los docentes a enfrentarse al reto de transformar la enseñanza para adaptarla a distancia y contribuir al logro de los aprendizajes marcados por el currículo oficial (sep, 2017).
Uno de los aprendizajes fundamentales que representó un mayor desafío bajo esta modalidad, específicamente en preescolar y los primeros dos grados de nivel primaria, fue la adquisición de la escritura y la lectura, es decir, de la alfabetización inicial (Martínez Méndez, 2021). El logro de este aprendizaje es esencial, ya que la alfabetización es un derecho humano que desempeña un papel trascendental en la formación de un individuo (Infante y Letelier, 2013), tiene un impacto en la participación social y política, en la vida económica, en la salud pública y en el desarrollo personal y profesional (unesco, 2020), es un factor esencial para erradicar la pobreza (Inafed, 2018) y se vuelve una herramienta imprescindible para que la o el estudiante continúe satisfactoriamente su trayectoria escolar (sep, 2017).
En relación con lo anterior, el programa vigente de educación básica de México (sep, 2017), en el momento que se realizó la experiencia que aquí se reporta, hace mención de que los procesos de lectura y escritura deben desarrollarse a través de diversas prácticas sociales del lenguaje para fortalecer la participación de las y los estudiantes en diferentes ámbitos, ampliar sus intereses culturales y resolver sus necesidades comunicativas. Es así que se plantea que la adquisición del sistema convencional de escritura sea a través de tener experiencias constantes de pensar sobre lo escrito, leer, interpretar y producir distintos textos (sep, 2017).
Durante la pandemia, el diseño de estrategias para lograr la alfabetización a distancia puso a prueba los conocimientos de las y los maestros en relación con el tema (Domínguez Zepeda, 2020). Por un lado, los trabajos de Cervantes Holguín y Rojas Santos (2021), Mojarro Delgadillo y Alvarado Nando (2021) y Martínez Méndez (2021) recuperan prácticas docentes en las que, en el intento por el logro de la alfabetización de las y los estudiantes, se empleó una variedad de recursos didácticos y métodos (tales como el silábico, el fonético, el método alfabético de enseñanza letra por letra y el método global). Asimismo, en estos estudios, las y los profesores expresaron sentir inseguridad al desconocer cómo intervenir para alfabetizar a las niñas y niños en estas circunstancias y no tener claridad acerca de cómo llevar a cabo prácticas alineadas a la enseñanza constructivista bajo la que se plantea la alfabetización dentro del currículo. A esto se agrega que tampoco mencionaron de una forma concreta los resultados obtenidos con las y los estudiantes a partir de sus intervenciones.
Por otro lado, desde la perspectiva constructivista, se documentaron experiencias docentes en las que se reportan algunas actividades propuestas desde lo virtual, mas no los logros finales de estas intervenciones (Castedo y Hoz, 2021; Castedo et al., 2022). En contraste con lo anterior, en este trabajo se muestra la implementación y los resultados de una estrategia de alfabetización a distancia basada en la adaptación del modelo de intervención constructivista propuesto por Alvarado (2007).
Antecedentes Teóricos
¿Cómo es alfabetizar desde el constructivismo?
Desde la perspectiva constructivista-psicogenética, la adquisición de la lengua escrita es considerada como la apropiación de un objeto de conocimiento (la escritura), lo cual involucra un proceso de reflexión sobre ese objeto para comprenderlo (Lerner et al., 2018). Se reflexiona en función de descubrir que la escritura es un sistema con reglas propias, no una transcripción de lo oral, sino una representación del lenguaje y el pensamiento (Ferreiro, 1997). Esa reflexión se logra a través de la experiencia con este objeto de conocimiento, mediante las prácticas sociales del lenguaje, a partir del acercamiento, el uso, la interpretación y la producción de textos escritos (Castedo y Torres, 2012; Kaufman et al., 1989; Nemirovsky, 1999, Vernon y Alvarado, 2006).
Es así que, apenas las niñas y niños tienen la oportunidad de tener contacto con la lengua escrita a través de la interacción con los portadores textuales, comienza el proceso de alfabetización inicial (Kaufman y Lerner, 2015). Éste se refiere al periodo previo a la comprensión del principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura (Mora et al., 2021), donde las y los aprendices, de forma activa, se plantean constantemente diferentes hipótesis e interpretaciones con las que paulatinamente reconstruyen el funcionamiento de este sistema (Ferreiro, 2002). Este proceso de descubrimiento y reflexión en relación con las características de la escritura alfabética fue documentado por Ferreiro y Teberosky (1979), quienes definieron como “niveles de conceptualización de la escritura” (en adelante “niveles de escritura”) los seis momentos (figura 1) por los que transitan las niñas y niños en su trayecto a la comprensión del principio alfabético (para mayor detalle véase Ferreiro y Teberosky, 1979).
Figura 1. Niveles de Escritura
Fuente: Elaboración propia con base en Alvarado (2002).
Durante el proceso de alfabetización igualmente es necesario tomar en consideración el papel de quien enseña. Desde este enfoque, el rol de las y los docentes es el de modeladores de las prácticas que se intentan promover en quien aprende (Vernon y Alvarado, 2006). Deben ser facilitadores de información que permitan a las niñas y los niños pensar sobre lo que no pudieron pensar por sí solos, a partir de pistas que conduzcan a buscar la solución del problema (Vernon, 2004). También, deben ver en el error una oportunidad de conocer lo que están pensando los aprendices para guiar con ello su intervención (Ferreiro y Teberosky, 1979; Kaufman et.al., 1989, Vernon, 2004). Es así que la o el maestro tiene la tarea de introducir al niño en la cultura letrada a través de actividades como lectura en voz alta de diversos materiales escritos, escribir textos con un propósito y destinatario real, y promover la reflexión acerca de las características del sistema de escritura alfabético, así como de los distintos textos escritos (Lerner, 2001; Lerner et al., 2009).
Propuestas de alfabetización desde el constructivismo a distancia
A partir de la situación de educación virtual surgida por la contingencia sanitaria por covid-19, desde la perspectiva constructivista se han realizado algunas propuestas con el fin de apoyar la alfabetización a distancia. Éstas se centraron en favorecer la adquisición del sistema de escritura desde las prácticas sociales.
Por un lado, Castedo y Hoz (2021) presentan un análisis de experiencias docentes de cómo se generó y usó parte del ambiente alfabetizador al trabajar en modalidad a distancia. Para ello se crearon dos distintos materiales vistos como claves para la alfabetización inicial (Castedo et al., 2015): 1) un abecedario y 2) una caja que incluía los nombres de los compañeros y de personajes de cuentos, así como los días de la semana. Estos fueron aplicados por docentes en grupos burbujas con estudiantes en reuniones sincrónicas una vez a la semana. Además, una vez construidos estos materiales, fueron utilizados en distintos momentos de reflexión para la escritura e interpretación de palabras.
Por otro lado, Castedo et al. (2022) describen y analizan las experiencias de docentes a través de la aplicación de un dispositivo didáctico desarrollado por las investigadoras en conjunto con equipos de escuelas primarias. Éste se focalizó en que las y los estudiantes reflexionaran sobre el sistema de escritura y avanzaran en sus conceptualizaciones a partir de un corpus de situaciones didácticas, en las que se promovieron momentos donde las y los aprendices pudieran leer y escribir por sí mismos. Este dispositivo se aplicó a niñas y niños en encuentros sincrónicos breves a distancia de forma individual o en pequeños grupos a través de WhatsApp y Zoom.
Las dos propuestas anteriores buscan recontextualizar las prácticas de enseñanza para la alfabetización en tiempos de pandemia desde la perspectiva constructivista. No obstante, si bien éstas muestran parte de las experiencias de docentes y estudiantes, no se reportan los resultados en cuanto al avance de los niños respecto de sus niveles de conceptualización.
La importancia de las prácticas de lectura y escritura en las familias
La familia es el primer lugar donde inicia la alfabetización, al compartir prácticas de la cultura escrita tales como la lectura en voz alta o el acercamiento a textos escritos diversos (De-La-Peña et al., 2018). Pero estas prácticas de lectura y escritura pueden diferir entre las familias a partir de factores sociales y/o económicos (Neumann, 2016). Es así que se ha documentado que en familias con un bajo nivel educativo el acercamiento con lo escrito es notablemente menor que en aquellas donde sus integrantes presentan una trayectoria académica más amplia (De Coulon et al., 2008). Este contacto escaso o poco frecuente con situaciones de lectura y escritura desfavorece el ingreso de las niñas y los niños a la cultura escrita y al logro de su alfabetización (Córdoba Rey et al., 2013).
En México se ha reportado que es en las zonas rurales o urbano-marginadas donde las prácticas de lectura y escritura son precarias, lo que ocasiona que las posibilidades de alfabetización de quienes habitan en estos entornos sean limitadas (inee, 2019; Narro Robles y Moctezuma Navarro, 2012). Esta situación, aunada al bajo nivel de escolaridad de los familiares, a la poca disponibilidad de recursos para el estudio en el hogar y a la escasa promoción de la lectura en la familia, tiene como consecuencia un desempeño insuficiente en las competencias de lectura y escritura, así como dificultades para alfabetizarse (Planea, 2018).
El Modelo de Intervención Constructivista de Alvarado (2007)
Otra propuesta que se enmarca bajo esta mirada, con el propósito de lograr que las niñas y los niños reflexionen sobre lo escrito, es el Modelo de intervención constructivista para facilitar el proceso de alfabetización inicial (en adelante “Modelo de Intervención”) diseñado por Alvarado (2007). Habría que subrayar aquí que éste no está planteado como tal para aplicarse en modalidad a distancia, sino en una sesión presencial de 60 minutos, la cual se divide en tres momentos de 20 minutos cada uno: “Tiempo para pensar sobre el sistema de escritura”, “Tiempo de leer para hacer” y “Tiempo de leer por leer”. En ellos se favorece tanto la participación en prácticas sociales relevantes para el acercamiento a la cultura escrita como las reflexiones en relación con el funcionamiento del sistema de escritura. Para mayor detalle sobre la aplicación del modelo, en el apéndice A se presenta una descripción de las intervenciones que se realizan para cada una de las actividades. Estas descripciones pretenden ser un apoyo para quienes buscan conocer cómo alfabetizar desde esta perspectiva.
Metodología
Participantes
Los participantes en la implementación de este modelo de alfabetización virtual fueron 30 estudiantes hispanohablantes mexicanos (17 niñas y 13 niños) en edades de entre 5 y 6 años. La cantidad de niñas y niños que participaron se debió a que estaban inscritos en un mismo grupo y eran atendidos por la misma maestra. Ellas y ellos cursaban el tercer grado de educación preescolar en un jardín de niños público matutino ubicado en una comunidad rural del municipio de Huimilpan, en el estado de Querétaro. Todas y todos eran estudiantes regulares que habían estado matriculados en segundo grado de preescolar y no presentaban presunción o diagnóstico de problemas de aprendizaje.
Instrumentos
Encuesta para obtener información sobre las familias y conocer las condiciones de conectividad de las y los estudiantes
Para el diseño de este modelo de alfabetización era necesario conocer las condiciones que acompañarían a las y los estudiantes en su aprendizaje en esta modalidad virtual. Por esta razón, al inicio del ciclo escolar 2020-2021 se realizó una encuesta a las madres y los padres de familia para dar cuenta de aspectos relevantes para el trabajo virtual. Entre éstos se buscaba conocer la disponibilidad de dispositivos de comunicación, el acceso a internet de las familias, así como obtener información acerca de las personas que acompañarían a las y los estudiantes en su aprendizaje a distancia.
Instrumento diagnóstico para niños prealfabéticos
Con el propósito de saber acerca de los conocimientos con los que contaban las y los estudiantes en relación con lo escrito e identificar su nivel de escritura se aplicó la tarea “Escritura de sustantivos” del Instrumento Diagnóstico para Niños Prealfabéticos elaborado por Alvarado (2020). Dicha tarea de evaluación, inicialmente diseñada por Ferreiro y Teberosky (1979), consiste en dictar a las y los aprendices cinco sustantivos y, posteriormente, pedirles que justifiquen sus escrituras. Los sustantivos que se dictan son “mariposa”, “gusano”, “perico”, “toro” y “sol”, los cuales fueron seleccionados por Alvarado (1997). De acuerdo con la autora, la elección de estas palabras atiende a que tienen una estructura silábica regular de consonante-vocal (CV, a excepción del monosílabo, que tiene una estructura CVC), su significado es muy familiar para las y los estudiantes, contienen todas las vocales y presentan una longitud silábica distinta, es decir, hay palabras tetra, tri, bi y monosilábicas.
Para aplicar esta tarea, se dicta a la niña o niño uno a uno los sustantivos, con la consigna: “Escribe las siguientes palabras lo mejor que puedas”. Al término de la escritura de cada una de las palabras, se solicita a la o el estudiante que justifique su escritura, con la consigna: “Dime cómo dice lo que escribiste señalando despacio con tu dedo”. Quien realiza la evaluación registra por escrito la lectura que hizo de la palabra la niña o el niño.
Las producciones escritas de las y los aprendices se clasifican a partir de los niveles de conceptualización de la escritura determinados por Ferreiro y Teberosky (1979). Para definir en qué nivel de escritura se ubica cada una de estas producciones, se utilizó el criterio estadístico de Fernández y Alvarado (2015), el cual considera el porcentaje de segmentos silábicos que las y los estudiantes escriben con letras pertinentes de forma cualitativa, o sea, a partir de su valor sonoro convencional. Es decir, la o el aprendiz presenta una escritura silábica si, al pedirle que justifique su escritura señalando despacio con su dedo, interpreta una letra como sílaba en, al menos, 75 % de los segmentos representados. El total de sustantivos dictados puede ser analizado en 13 segmentos silábicos. Por lo tanto, 75 % equivale a interpretar una letra como sílaba en mínimo 9 de los 13 segmentos. Para el caso de escrituras silábicas sin valor sonoro convencional (silábico 1 o SSVSC), éste 75 % debe haberse representado con letras no pertinentes (que no las contiene la sílaba por representar). Para las escrituras silábicas con valor sonoro convencional (Silábico 2 o SCVSC), 75 % de las letras leídas como sílaba deben haberse tratado de una grafía pertinente (es decir, que sea una letra que sí esté presente en la sílaba por representar, ya sea consonante o vocal). En lo que respecta a las escrituras silábicas-alfabéticas, éstas deben contemplar el uso de más de una grafía pertinente para representar 50 % de los segmentos silábicos, lo que corresponde a que, de los 13 segmentos silábicos, al menos 6 estén representados por más de una letra que forme parte de la sílaba.
Es importante mencionar que la aplicación de sólo esta tarea y no del instrumento en su totalidad tiene que ver con que con ella es posible conocer el nivel de escritura de las y los aprendices (Alvarado, 2020). Asimismo, a partir de la justificación que se solicita al estudiante posterior a la escritura de cada sustantivo, puede observarse si realiza recortes orales durante la lectura de la palabra, lo cual deja ver el si ya ha descubierto o no la correspondencia entre los aspectos sonoros y gráficos en la escritura.
Adaptación del Modelo de intervención de Alvarado (2007) para el diseño de estrategia de alfabetización a distancia
La estrategia de alfabetización a distancia que aquí se presenta es resultado de una adaptación del Modelo de Intervención propuesto por Alvarado (2007). Como se mencionó con anterioridad, este modelo está pensado para aplicarse de manera presencial, por lo que había que pensar en cómo acoplarlo a lo virtual. Para ello, se consideraron varios factores.
Uno de ellos fue que esta adaptación sería puesta en marcha en una comunidad rural, con una situación de conectividad limitada de la que la docente tenía cierto conocimiento por los años previos en que había laborado en dicha localidad. Por consiguiente, se pensó en la plataforma de WhatsApp como la principal forma de comunicación con las y los estudiantes. Además, otro punto para elegirla fue que los datos móviles que se empleaban por videollamada en ésta eran menores a los que requerían otras aplicaciones (Linares, 2021).
A su vez, los meses del ciclo escolar previo (2019-2020), en los que la educación comenzó a desarrollarse de manera remota, proporcionaron otros puntos a tomar en cuenta para esta adaptación. En primer lugar, la realización de videollamadas estudiantes-docente sería imprescindible. En éstas se aplicaría la actividad más demandante, donde sería necesaria una intervención precisa por parte de la maestra. Tales videollamadas se harían en grupos pequeños, de no más de tres aprendices, y en un periodo máximo de 30 minutos. Cada pequeño grupo de estudiantes tendría una de estas videollamadas una vez a la semana. Estos grupos estarían organizados a partir de su nivel de escritura. Lo anterior con el propósito de tener un momento de intervención donde la interacción fuese cercana y específica con las niñas y niños.
En segundo lugar, el papel de las madres, los padres y las personas tutoras sería esencial para el apoyo de las actividades. Para esto, iba a ser necesario explicarles lo más claramente posible aspectos relevantes, tales como que el trabajo se realizaría desde la perspectiva constructivista y el porqué de ello; cómo es que las niñas y los niños conceptualizan lo escrito y avanzan en sus hipótesis (es decir, los niveles de escritura), y la forma de organización que se tendría en las actividades.
En tercer lugar, los días en los que las y los estudiantes no tuviesen videollamada con la docente habría “actividades alternas” por realizar con apoyo de las y los adultos acompañantes. Éstas serían breves, para así considerar el tiempo de las madres y los padres, quienes en muchos casos también eran acompañantes de más niñas y niños de la familia.
Por último, el material impreso sería necesario. Éste se enviaría semanalmente a un cibercafé de la comunidad. En algunos casos, el material impreso de la actividad de videollamada o ciertas actividades alternas estaría diferenciado a partir del nivel de escritura. En otros, este material de videollamada y actividades alternas podría verse igual para las y los aprendices pero sería la intervención la que sería distinta de acuerdo con los saberes sobre el sistema de escritura de ellas y ellos.
A partir de lo anterior, se adaptó el Modelo de Intervención de Alvarado (2007) para aplicarlo de manera virtual. A continuación se menciona la forma planteada para llevar a cabo los tres momentos que lo componen.
Respecto del “Tiempo para pensar sobre el sistema de escritura”, la estrategia contempló que este momento se cubriría de dos maneras: 1) con la actividad de la videollamada, ejecutada por la docente, y 2) con las actividades alternas, las cuales las y los aprendices realizarían con sus madres y/o padres los días en los que no tuviesen la videollamada.
En relación con la videollamada (semanal, con una duración máxima de 30 minutos, en grupos de no más de tres aprendices), la actividad que se desarrollaría en ella sería alguna de las propuestas para este momento, las cuales se describen en este capítulo en el Apéndice A. La elección de la actividad dependería del objetivo planteado en la sesión. A su vez, estas actividades se relacionarían con una temática específica a partir del proyecto o la secuencia didáctica que se estuviese trabajando. Por ejemplo, si el proyecto era acerca del Día de Muertos y la actividad elegida para la videollamada es la de “Completar palabras escritas”, las palabras por completar estarían vinculadas a éste. Como se mencionó en párrafos previos, la intervención que la docente haría en los subgrupos de niñas y niños dependería y se modificaría en consideración con el nivel de escritura en el que se encontraran. Esta intervención se realizaría tal y como se ejecuta en modalidad presencial, lo que contempla brindar pistas gráficas haciendo uso de referentes como el abecedario o los nombres propios escritos, plantear contrastes entre grafías y considerar los errores de las y los estudiantes como formas de conocer sus hipótesis sobre lo escrito para reformular los cuestionamientos que se proponían en la sesión.
En cuanto a las “Actividades alternas”, éstas serían también retomadas de las propuestas en el Modelo de Intervención de Alvarado (2007) para este momento. Se consideraría que tuvieran un tiempo máximo de realización de 30 minutos, para así asegurar la participación de las y los estudiantes en ellas, así como el apoyo de madres, padres y tutores. Es necesario subrayar que algunas de estas actividades se enfocarían en el trabajo con la lengua escrita para este “Tiempo de pensar sobre el sistema” y otras con el aspecto numérico. En relación con las primeras, en la mayoría de las ocasiones el diseño de las mismas sería diferenciado a partir del nivel de escritura de cada subgrupo. Por ello, sería necesario capacitar a las personas acompañantes de las y los aprendices sobre cómo aplicar las actividades. Lo anterior con el fin de que éstas impactaran en el aprendizaje de las y los estudiantes. Por ello, por cada una se enviaría, a través de WhatsApp, un video instructivo breve elaborado por la o el docente donde se explicaría en un tiempo máximo de cinco minutos el propósito de la actividad (qué se buscaba hacer observable a las y los estudiantes), la consigna, qué pistas y ayudas brindar, cómo llevar a las niñas y los niños a contrastar su respuesta y el manejo del error.
En cuanto al “Tiempo de leer para hacer”, el cual se enfoca en el trabajo con textos instructivos, cada semana, dentro del material impreso que se haría llegar al cibercafé, las y los estudiantes recibirían un instructivo en el que tuvieran que hacer alguna manualidad. Aquí hay que recordar que la importancia de este momento no es en sí la elaboración de la manualidad, sino el acercamiento a este tipo de texto. Al igual que en las actividades alternas, se enviarían videos de apoyo a las familias sobre cómo intervenir para plantear anticipaciones e inferencias durante la lectura de este texto, tales como preguntar “¿dónde dirá ‘MATERIALES’, aquí o aquí?” (mientras se señalan dos opciones, es decir, una “doble pista”) “¿Dónde dice ‘INSTRUCCIONES’?”, cuestionar sobre dónde estaba escrito un material específico (“De la lista de materiales ¿dónde está escrito ‘tijeras’?”) o en relación con el título del instructivo (por ejemplo, “Este instructivo se llama ‘BARCO DE PAPEL’, ¿en qué parte del título dice ‘PAPEL’?”). A partir de su uso, las y los estudiantes se familiarizarían con la estructura del instructivo, lo que les haría identificar con mayor facilidad dónde están ubicadas en el texto las partes escritas que lo componen (materiales, instrucciones, título).
Para el “Tiempo de leer por leer”, se harían llegar semanalmente cinco libros de literatura infantil de distintos autores en formato pdf a las madres y los padres. El propósito sería leer un cuento diario a las niñas y los niños, durante los días lunes a viernes. Conviene subrayar que los libros enviados eran elegidos a partir de su trama y temática, la cual a veces se vinculaba con el proyecto o la secuencia didáctica.
Hay que mencionar, además, que para apoyar la organización de estas actividades, cada mes se enviaría una calendarización a cada subgrupo de estudiantes. En esta se marcarían el día correspondiente en que se tomaría la videollamada, así como cuándo se realizaría cada una de las actividades: el instructivo, los días de actividades alternas, así como la lectura diaria. Este recurso también se pensó como una manera en la que las niñas y los niños podrían continuar reflexionando sobre lo escrito al marcar las actividades de su rutina escolar que ya habían logrado en cada día.
Implementación
La implementación de esta estrategia requirió de tres momentos: la etapa inicial y el pre-test, la etapa de aplicación y el post-test o etapa final.
En lo que concierne a la etapa inicial y el pre-test, ésta implicó la aplicación de la encuesta a madres y padres, la exposición de cómo sería la forma de trabajo durante el ciclo escolar, el “Kit de inicio” y el “Rincón escolar”, así como la primera puesta en marcha de la tarea de “Escritura de sustantivos”, siendo esta última de donde se obtendría la información correspondiente al pre-test.
En cuanto al primer punto, como se mencionó antes, la aplicación de la encuesta estuvo en función de conocer el acceso a dispositivos electrónicos, conectividad a internet y acompañamiento de las familias a las y los aprendices en la modalidad virtual. En cuanto a los dispositivos electrónicos para apoyar en la educación a distancia, se pudo saber que todas y todos los encuestados contaban con celular, por lo que éste fue el medio por el que se mantuvieron las clases en línea.
En relación con la conectividad a internet, era por medio de datos móviles que la mayoría de las familias accedía a la red. Si bien 11 de los 30 estudiantes tenían una conexión wi-fi en sus hogares, afirmaron que la conexión no siempre era estable y que, en muchas ocasiones, recurrían a los datos móviles para lograr estar en línea.
Respecto al conocer quiénes acompañarían a las niñas y los niños en la realización de actividades escolares en casa, la encuesta arrojó que en la mayoría de los casos serían las madres de familia. Es decir, de los 30 estudiantes del grupo, se señaló que: 1) 24 serían asistidos por sus madres, 2) dos niños estarían acompañados por sus padres y 3) tres aprendices tendrían como apoyo a algún hermano o hermana. Otro dato de interés fue el nivel educativo de los acompañantes. Las respuestas obtenidas expusieron que como máximo nivel de estudios, tres de los acompañantes tenían la preparatoria concluida, diecisiete la secundaria terminada, dos habían cursado la educación secundaria sin concluirla, cinco habían finalizado la primaria, dos tenían la primaria incompleta y uno no había ido nunca a la escuela.
Los datos obtenidos apoyaron la toma de decisiones en relación con qué tan viable era el planteamiento de la estrategia que se tenía, así como a corroborar la plataforma WhatsApp como la principal forma de comunicación con las familias.
Acerca de dar a conocer a las familias la forma de trabajo, la docente envió, vía WhatsApp, un video informativo tal y como se tenía contemplado en la adaptación. En éste explicó el papel de las niñas o los niños desde la mirada constructivista, la importancia del error para conocer lo que el otro piensa, el motivo de esta manera de trabajo en lugar de otras prácticas que pudieran considerarse tradicionales (por ejemplo, las planas o la memorización de sílabas), y la organización de las niñas y los niños, la cual sería a partir de los niveles de escritura. Para que las madres y los padres tuvieran mayor claridad respecto de esto último, se elaboró un archivo en formato pdf donde se explicaba de manera más sencilla cada nivel, acompañado con ejemplos, para que así las y los adultos se familiarizaran con ellos.
Otro aspecto comentado por la docente en ese video fue la necesidad que se tendría, para el trabajo en las videollamadas y en las actividades alternas, de materiales impresos específicos para cada subgrupo de estudiantes, así como de referentes escritos como apoyo para dar pistas durante el trabajo con ellas y ellos. Para esto último, había preparado y diseñado un “Kit de inicio”. Éste incluía: un abecedario, una tira con los nombres de los colores y su respectivo color, un memorama de los colores (en el cual cada par tenía una tarjeta con el nombre escrito y otra pintada del color), tarjetas con los nombres escritos de los meses y otras con los nombres de los días (todas las tarjetas eran del mismo tamaño, color y tipografía, sin ilustración, para que la única diferencia observable fuera la escritura), así como otros materiales alusivos al aspecto matemático. La instrucción fue que estos materiales debían colocarse en un “Rincón escolar”, es decir, un espacio acondicionado en casa que sería el lugar de trabajo de las niñas y los niños durante este año a distancia.
Sobre el pre-test o la primera aplicación de la tarea de “Escritura de sustantivos”, ésta fue la actividad de arranque del ciclo escolar. Era necesario conocer los niveles de escritura de las y los aprendices del grupo para saber cuál era el punto de partida para la intervención que se realizaría. Esta tarea se aplicó en una sesión de videollamada individual con cada estudiante, programada con antelación con las familias, señalando previamente a las madres y padres que no podrían hablar ni ayudar a sus hijas e hijos en la escritura de palabras bajo ninguna circunstancia, ya que de hacerlo no se podría saber realmente cuáles eran sus conocimientos sobre lo escrito. Luego de aplicar esta evaluación a las y los aprendices, se les organizó en grupos de WhatsApp a partir de su nivel de escritura para así hacer una intervención diferenciada. Cada subgrupo de estudiantes fue asignado en un día de la semana, dentro del horario escolar estipulado para los jardines de niños federales. Tal y como se había considerado en el diseño de la adaptación, para una mayor claridad respecto de la organización cada mes, se enviaba a las familias un calendario que incluía las actividades por realizar cada día (figura 2).
Figura 2. Calendario de actividades enviado a las familias
Nota: Una de las páginas del calendario mensual.
Una vez definido lo anterior, se continuó con la etapa de aplicación. En ésta empezó a ejecutarse la Estrategia, así como la capacitación de las familias para las intervenciones de las actividades alternas. En lo siguiente se explica cómo fue la implementación de la Estrategia basada en el Modelo de Intervención de Alvarado (2007), detallando mayormente el “Tiempo para pensar sobre el sistema”.
Para el “Tiempo de pensar sobre el sistema” las actividades que se realizaron fueron las que Alvarado (2007) plantea para este momento (véase Apéndice A). Respecto de la videollamada, se llevó a cabo lo estipulado en cuanto al tiempo de duración de 30 minutos, en grupos pequeños de entre uno a tres estudiantes. En ella, la docente seleccionaba el tipo de intervención que haría en la actividad (completar palabras escritas, identificar dónde dice, letras justas, por nombrar algunos ejemplos) a partir del propósito de la sesión y de las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes en correspondencia con su nivel de escritura. Lo mismo para las actividades alternas, en las que explicaba la intervención que se haría con las niñas y los niños a las y los adultos acompañantes por medio de los videos breves enviados por WhatsApp. De esta forma, a lo largo del ciclo escolar fue aplicada toda la gama de actividades propuestas para el “Tiempo de pensar sobre el sistema”, bajo distintas temáticas y/o propósitos. Y es que durante el ciclo escolar 2020-2021 se realizaron secuencias didácticas y proyectos relacionados con temáticas tales como obras pictóricas famosas, Día de Muertos, el cuidado de las plantas, cómo decorar en épocas decembrinas, elaboración del calendario para el nuevo año, profesiones y oficios, el reciclaje, entre otros. La actividad principal por semana de cada uno de éstos fue llevada a cabo durante la videollamada.
Para puntualizar un poco más cómo era la forma de trabajo, se presenta el esquema de una semana del proyecto “Decoraciones navideñas”, el cual propicia la reflexión sobre el sistema de escritura. Además, tuvo como propósito ahondar un poco más sobre algunas de las características de los textos del tipo instructivo, los cuales ya eran conocidos por las y los estudiantes por su uso en el “Tiempo de leer para hacer”. El producto final de este proyecto fue la elaboración de un libro de instructivos de manualidades navideñas en donde las y los aprendices completaron algunas partes escritas (tabla 1).
Table 1. Esquema de sesiones de videollamada y actividades alternas de una semana del proyecto “Decoraciones navideñas”
| Nivel de escritura de las y los estudiantes | Actividad de videollamada | Actividades alternas |
| Estudiantes en nivel presilábico (1 y 2) |
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| Estudiantes en nivel silábico (1 y 2) |
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Colorear leyendo de ilustración navideña Letras justas: palabras relacionadas a temática navideña Unir palabras: palabras relacionadas a temática navideña Actividad matemática |
| Estudiantes en nivel silábico-alfabético |
Completar palabras escritas: en algunos casos completar letra inicial, alguna, intermedia, letra final, sílabas completas o alguna palabra completa de los nombres de los materiales de un instructivo. Identificación palabras escritas: dónde dice. |
Colorear leyendo de ilustración navideña Letras justas: palabras relacionadas a temática navideña Identificación de palabras escritas: dónde dice y algunos pares mínimos. Se presenta una imagen de un elemento navideño (p. ej. una esfera) y a un costado de ésta aparecen escritas tres palabras, de las cuales la o el estudiante encierra la que corresponde al nombre del objeto. Algunas de las palabras que se presentan como opción son muy cercanas en escritura a la palabra que se busca encerrar (por ejemplo “ESFERA-ESPERA-ESTELA”).
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| Estudiantes en nivel alfabético inicial |
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* Nota: Esta misma actividad se realiza para los niveles PS1,PS2, S1, S2 y SA, modificando la intervención en función de las pistas dadas por la docente (véase la forma de intervención de la actividad “Identificación palabras escritas: dónde dice” en el apéndice A).
El trabajo en videollamada se realizó en el “Rincón escolar”, ya que la docente requería de los materiales enviados como el abecedario para brindar las ayudas o pistas gráficas a las y los aprendices. El hecho de que todas las niñas y los niños tuviesen los mismos materiales favorecía la construcción de referentes para escribir palabras y apoyarse en ellos para las actividades.
Otro punto a destacar es que en este “Tiempo para pensar sobre el sistema” es posible el uso de diversos tipos de textos a propósito de reflexionar sobre lo escrito. En el caso de este esquema (tabla 1), como puede verse, las actividades incluyeron textos instructivos (siendo que éstos se emplean también en el “Tiempo de leer para hacer”), a razón de que dentro de los mismos la reflexión se centró en completar la escritura e identificación de algunas palabras escritas. En videollamadas para otros proyectos, se emplearon otros textos para fines distintos y en otra ocasión se empleó nuevamente el instructivo pero ahora en receta para un proyecto con temática de profesiones y oficios, bajo la intervención “Identificación de palabras escritas: qué dice”. En este último, las niñas y los niños identificaban qué decía cada uno de los ingredientes enlistados para verificar si contaban con ellos en casa, lo anterior en relación con el trabajo ejercido por un chef, en el que se enfatizó la necesidad del uso de este tipo textual (figura 3).
Figura 3. Capturas de dos clases de videollamada de estudiantes con docente
Nota: En la primera imagen, las y los estudiantes elaboran un calendario junto a la docente. En la segunda imagen, la docente muestra su computadora con una receta de cocina que lee en voz alta a los niños, quienes la preparan.
A su vez, la mayoría de madres y padres de familia que participaron en la Estrategia apoyaron en la realización de las actividades alternas (figura 4).
Figura 4. Ejemplos de actividades alternas realizadas por las y los estudiantes acompañados por familiares
Figura 5. Ejemplo de textos instructivo enviado
Para el “Tiempo de leer por leer”, se llevó a cabo lo planteado, se enviaron por WhatsApp, cinco cuentos semanales en formato pdf, para que madres y padres leyeran uno diariamente.
Para terminar, en el post-test o etapa final, se aplicó nuevamente la tarea de evaluación de “Escritura de sustantivos”, con el propósito de contrastar los resultados obtenidos con la estrategia de intervención. La aplicación final de este dictado se realizó en los últimos meses del ciclo escolar, bajo la misma dinámica del pre-test.
Resultados
A continuación se presentan los resultados alcanzados a partir de la aplicación de la Estrategia de alfabetización a distancia. La tabla 2 muestra los datos obtenidos en la tarea de evaluación de “Escritura de sustantivos” tanto al inicio del ciclo escolar (pre-test) como al final (post-test).
Table 2. Nivel de escritura inicial y final del total de los participantes en la estrategia (N = 30)
| Número de niños | Nivel de escritura inicial (Pre-test) | Nivel de escritura final (Post-test) | Número de niveles avanzados |
| 6 | PS1 | S2 (2 estudiantes) | 3 |
| SA (1 estudiantes) | 4 | ||
| A (3 estudiantes) | 5 | ||
| 18 | PS2 | PS2 (2 estudiantes) | - |
| S2 (3 estudiantes) | 2 | ||
| SA (5 estudiantes) | 3 | ||
| A (8 estudiantes) | 4 | ||
| 1 | S1 | A (1 estudiante) | 3 |
| 3 | S2 | A (3 estudiantes) | 2 |
| 2 | SA | A (2 estudiantes) | 1 |
Como puede observarse, al comienzo del ciclo escolar, con la aplicación del pre-test, se encontró que la mayoría de las escrituras de las y los participantes se concentraron en el nivel Presilábico 2. A su vez, en el resto de los niveles el número de estudiantes fue reducido. Igualmente, en ese primer momento, dentro del grupo, el nivel de escritura menos convencional que se presentó fue el Presilábico 1 y el más avanzado Silábico-alfabético. Es decir, al inicio del ciclo no se tenía a ningún estudiante que mostrara escrituras de tipo alfabético.
Ahora bien, es importante resaltar que estos niveles de escritura del pre-test no se mantuvieron, como puede verse en los datos del post-test, sino que transitaron hacia otros más avanzados luego de la intervención con la Estrategia. Tal y como puede notarse en la tabla 1, los resultados del nivel de escritura final exponen que 28 de los 30 aprendices avanzaron hacia un nivel de escritura más convencional del que iniciaron, mientras que dos de ellos permanecieron en el mismo nivel con el que comenzaron.
Al revisar los resultados del post-test, habría que subrayar no sólo los avances logrados, sino que en ese momento la mayoría de los aprendices se situó en el nivel Alfabético (figura 6). Esto resulta aún más relevante si se contrasta con el nivel de escritura de la mayoría de los participantes en el primer momento de evaluación. En otras palabras, el efecto de esta Estrategia conllevó a que más de la mitad del grupo lograra alfabetizarse.
Además, al examinar nuevamente la tabla 1, podemos dar cuenta de varios aspectos que resultan significativos en cuanto a los avances alcanzados. En primer lugar, como lo muestra la última columna, si bien casi todas y todos los estudiantes avanzaron, hubo algunos que consiguieron un avance mayor en función de los niveles de escritura transitados para llegar al nivel Alfabético. Cabe señalar que no necesariamente todas y todos requirieron del mismo tiempo para transitar por cada nivel. En este punto habría que mirar a las y los estudiantes que comenzaron en el periodo Prefonetizante, es decir, donde no se ha establecido una relación entre las partes de lo oral y lo escrito y donde se sitúa el nivel Presilabico 1 y 2. Por un lado, están los tres estudiantes que comenzaron en el nivel Presilábico 1, el cual es el nivel menos convencional, y que, al final del ciclo escolar, sus producciones correspondían a escrituras alfabéticas. Llegar a este nivel representó para estas niñas y estos niños escalar cinco niveles de conceptualización. Por otro lado, dentro de quienes se encontraban en un nivel Presilábico 2 en el pre-test, hubo ocho aprendices que, después de un avance de cuatro niveles, se colocaron también en el nivel Alfabético. En segundo lugar, hay que señalar que las y los seis estudiantes que comenzaron en el periodo Fonetizante, con niveles Silábico 1, Silábico 2 y Silábico-alfabético, se alfabetizaron (para consultar algunos ejemplos véase el apéndice B).
Otro apunte que nos lleva a señalar la figura 6 es el avance de participantes hacia el periodo Fonetizante. En otras palabras, dentro de los resultados del post-test ya no se tienen niñas y niños ubicados en el nivel Presilábico 1 y hay solo dos aprendices en el Presilábico 2.
Figura 6. Número de participantes ubicados en los distintos niveles de escritura en el pre y post-test
Discusión y conclusión
Alfabetizar no es una tarea fácil. Si bien, puede resultar un reto para las y los maestros en modalidad presencial, al hacerlo a distancia el desafío fue todavía mayor, al no tener claro en muchos casos cuál es la mejor forma o perspectiva para hacerlo (Cervantes Holguín y Rojas Santos, 2021, Mojarro Delgadillo y Alvarado Nando, 2021; Martínez Méndez, 2021).
En el presente trabajo se consideró la perspectiva constructivista para promover la alfabetización inicial debido al papel que se le da a la participación de las niñas y los niños en su propio aprendizaje. Es así que cada avance conseguido subyace a la reflexión de las y los aprendices, a partir de situaciones donde se hacen observables las características del sistema de escritura en actividades donde la exigencia no se centra en la memorización o repetición de letras y/o sílabas, sino en el uso de lo escrito, en reconocer similitudes y diferencias, en hacer contrastes entre las grafías necesarias para escribir tal o cual palabra y en interactuar con los distintos tipos de textos escritos, entre otros aspectos.
Esta propuesta de alfabetización a distancia construida a partir de una adaptación del Modelo de Intervención de Alvarado (2007), diseñado para aplicarse de forma presencial, puso en juego los distintos momentos para acercarse a la lengua escrita. Si bien los tres tiempos previstos en el Modelo de Intervención no se desarrollaron en una sesión de 60 minutos como ahí se estipula, esto fue porque al adaptarlo a lo virtual no resultaba viable hacer una videollamada de esa duración tanto por el tiempo de atención que puede mantener una niña o un niño de esa edad en una clase virtual (Trujillo, 2020), como por la disposición de conectividad que se tenía, que era a través de datos móviles. En esta adaptación, para los resultados obtenidos por las y los estudiantes, fue crucial: i) el papel de la docente en el diseño de las actividades, intervención y organización de las niñas y niños, así como el acompañamiento brindado a las familias y ii) el apoyo recibido por las madres y padres de las y los estudiantes.
Respecto del primer punto, al trabajar desde este enfoque fue indispensable que la docente tuviera conocimiento sobre lo que implica la alfabetización de las y los aprendices. En este caso en particular, se trató de una maestra especializada en alfabetización inicial y didáctica de la lengua escrita desde la perspectiva constructivista. Es decir, además de comprender cuál es el proceso que siguen las niñas y los niños en su aprendizaje sobre la lengua escrita, también fue importante la experiencia y conocimientos previos que tenía acerca de qué actividades son pertinentes de realizar a partir del nivel de escritura y cómo intervenir en ellas. A todo esto hay que agregar la labor de integrar a las familias en la Estrategia a raíz de explicarles de una forma sencilla el por qué de trabajar la alfabetización de esta manera y orientarlos para lograr de su parte una intervención también centrada en llevar a la reflexión a las niñas y los niños.
De igual modo, esta orientación requirió a la maestra no sólo modelar las intervenciones sino también hacer ver a las madres y los padres la valiosa aportación del error en el aprendizaje, lo cual se hizo desde el video que se envió al inicio del ciclo escolar, en el que se explicó la forma de trabajo a partir de la perspectiva constructivista; en los videos explicativos breves elaborados por la docente para mostrar las intervenciones en las actividades alternas; y durante todas las intervenciones de ella con las y los estudiantes en las videollamadas en las que, cuando alguno no decía la respuesta correcta, la maestra, en lugar de decirle que estaba en un equívoco, le proporcionaba alguna pista para reflexionar a partir de hacer contrastes entre lo escrito. Igualmente, en las videollamadas se hacía énfasis en que se tenía que escuchar las respuestas de las y los aprendices, correctas o no, para entender lo que piensan, tal y como se ha subrayado en otros trabajos (Castedo y Torres, 2012; Kaufman et al., 1989; Lerner et al., 2009; Nemirovsky, 1999; Vernon, 2004).
En relación con el segundo punto, hay que subrayar que esta Estrategia se realizó con niñas, niños y familias que residían en una comunidad rural, lo cual vuelve más significativos los avances conseguidos, toda vez que se tiene conocimiento sobre las limitaciones que estos entornos presentan para la alfabetización, ya sea por factores sociales y/o económicos (inee, 2019; Narro Robles y Moctezuma Navarro, 2012; Planea, 2018). Las madres y los padres de las y los participantes tenían varios aspectos que podrían haberles colocado en desventaja. Por un lado, las pocas opciones de conectividad a su alcance pudieron representar una restricción para no participar en esta forma de trabajo, mas no fue así, ya que la mayoría de las familias se involucraron en la realización de las actividades, siendo que también hubo algunas con mayor participación que otras. Ejemplo de ello fue el caso de dos estudiantes, que no estuvieron en ninguna de las videollamadas y con quienes sus familiares no realizaban las actividades alternas siguiendo las pautas de intervención dadas por la docente, lo cual posiblemente tuvo un impacto en su avance, ya que permanecieron en el mismo nivel de escritura en el que iniciaron.
Otro rasgo relevante es que las madres y los padres se mostraron abiertos a esta forma de alfabetización que no precisamente coincidía con la enseñanza a la que ellas y ellos están habituados, la cual incluye en gran parte el uso de cuadernillos para repetir sílabas o letras aisladas. Esto pudo deberse a que, por un lado, las familias conocían el trabajo de la docente, quien en ciclos escolares anteriores había trabajado bajo la perspectiva constructivista y con las actividades del Modelo de Intervención en esta comunidad, obteniendo buenos resultados con sus estudiantes. Por otro lado, la labor de la maestra al explicar la forma de trabajo y resolver puntualmente las dudas que las madres y los padres le comentaban pudo haber contribuido también al apoyo recibido.
En conclusión, los resultados obtenidos en este trabajo sugieren que la alfabetización a distancia es posible si se tienen como factores clave: 1) a una o un docente conocedor del proceso de alfabetización inicial y de las formas de intervención requeridas a partir de los conocimientos manifestados por las y los estudiantes; 2) el planteamiento de actividades que inviten a pensar e interactuar con la lengua escrita a propósito de su uso y características, y 3) la integración, apoyo y acompañamiento de las familias en la puesta en marcha de las actividades.
A su vez, este trabajo reafirma el alcance que puede tener la intervención docente desde un enfoque constructivista en el logro de la alfabetización de las niñas y los niños, incluso en condiciones de educación a distancia.
Apéndices
Apéndice A. Adaptación del Modelo de Intervención Constructivista de Alvarado (2007)
A continuación se describen los tres momentos llevados a cabo en la presente Estrategia con base en la adaptación del modelo de Alvarado (2007): “Tiempo para pensar sobre el sistema de escritura”, “Tiempo de leer para hacer” y “Tiempo de leer por leer”.
- Tiempo para pensar sobre el sistema de escritura, en donde a través de actividades puntuales se promueve que los niños exploren las características de la escritura alfabética, identifiquen escrituras que les ayuden a construir referentes para tratar de leer y escribir y, con ello, ganen experiencia pensando en cómo funciona el sistema de escritura. En este punto habrá que señalar que la mayoría de las actividades que aquí se despliegan, si bien algunas se mencionan en el Modelo de Intervención de Alvarado (2007) y otras son descritas por García-Aldeco y Uribe Zaraín (2020), no en todos los casos se describen como a continuación se presentan. Esta puntualización tan detallada en la descripción de la intervención, las pistas y consignas forma parte de nuestras aportaciones como autoras para este capítulo, a partir de observar clases y ejemplos de intervención realizados directamente por Alvarado, García-Aldeco y Uribe Zaraín, los cuales hemos aplicado y llevado a la práctica durante años previos a esta publicación. A continuación se presenta una selección de actividades, en la que se consideró que se mostraran distintas formas de reflexionar sobre lo escrito. Éstas son:
- Nombre de la actividad: Completar palabras escritas.
Propósito: Pensar en las letras faltantes para completar una palabra, ya sean iniciales, finales, intermedias (en algunos casos sílabas o palabras completas).
Descripción de la actividad: Se muestran palabras a las que les faltan letras de acuerdo con el nivel de conceptualización de la o el estudiante. La niña o el niño completará la palabra con apoyo del docente. A continuación se menciona cómo hacerlo en cada nivel:- Nivel Presilábico: Se quitarán las letras finales e iniciales. Por ejemplo: para la palabra “TIJERAS”, el docente la escribirá de la siguiente manera “_IJERA_”.
- Nivel Silábico (ya sea con o sin valor sonoro convencional): A los aprendices en este nivel se les solicitará que completen letras iniciales y/o finales, intermedias, así como sílabas de las palabras. Lo que se busca es que las niñas y los niños rompan la hipótesis de que sólo se requiere de una letra para representar una sílaba. A continuación se muestran dos ejemplos en los que se pretende que el estudiante complete la palabra “MALETA”, por lo que al quitarle las letras indicadas, podría verse como “_ _LETA” o “_A_E_A”.
- Nivel Silábico-alfabético: Se pedirá a las y los estudiantes que escriban palabras completas colocando una línea por cada una de las letras que las conforman. Lo anterior, aunado a la intervención, permite a los aprendices reflexionar sobre las letras que faltan en las líneas vacías para poder completar la palabra, por lo que se concentran en pensar cuáles son y así paulatinamente avanzar hacia el nivel Alfabético. Por ejemplo: Para escribir la palabra “COBIJA”, el docente escribirá las líneas como se muestra a continuación: “_ _ _ _ _ _”.
- Alfabético inicial: A las y los aprendices se les permitirá escribir como ellos puedan y se les llevará a reflexionar en las palabras en las que hayan omitido alguna letra.
- Presilábico (1 y 2): Inicialmente serán las letras finales y posteriormente pueden omitirse las iniciales al completar palabras. Esto es porque, en el español, las palabras terminan con un número acotado de letras (generalmente “n”, “s”, “r”, “l” y vocal).
Para la intervención la o el docente leerá cómo dice la palabra sin las letras faltantes. La consigna será: “Aquí dice ‘MANTEQUILL_’, pero queremos que diga ‘MANTEQUILLA’, escribe la que falta para que diga MANTEQUILLA” (Alvarado, 2007). La o el adulto puede dar dos pistas si la o el estudiante lo requiere, una correcta y otra no, esto es la estrategia de la “doble pista”. Por ejemplo: “¿Con cuál dirá ‘MANTEQUILLA’, con la de ‘AGUACATE’ o la de ‘ELEFANTE’?”. Asimismo, puede leer cómo dice la palabra según la letra que el aprendiz elija: “Con la de ‘ELEFANTE’ dirá ‘MANTEQUILLE’, ¿te sirve esa letra?”. De esta manera la o el aprendiz se dará cuenta de si la letra elegida es la correcta o no, a partir del contraste con las opciones planteadas. - Silábico (1 y 2): La intervención se centrará de acuerdo con las letras faltantes. Por ejemplo, si a la palabra le faltan letras intermedias, se le leerá al niño o la niña tal cual como está escrita para reflexionar sobre las letras por completar. Si el caso fuera completar la palabra “PERICO” y se presenta así a la niña o el niño “_E_I_O”, la o el maestro comentaría: “Aquí dice /EIO/, ¿qué letras te faltarán para que diga ‘PERICO’?”. También podría hacer observable que la palabra se puede segmentar para escribir primero una parte y luego otra, considerando las letras que ya están. El apoyo que puede dar será el siguiente: “Vamos a decirlo por partes; ‘PE-RI-CO’ ”. “Vamos a escribir la primera parte: ‘PE’, aquí ya hay una letra, dice /E/, ¿cuál te faltará para que diga ‘PE’?”. También puede usarse la estrategia de “doble pista”. La intervención consistiría en cuestionar: “¿Cuál te sirve para que diga /PE/? ¿La de ‘RATÓN’ o la de ‘PALETA’?”. Si la o el aprendiz elige la letra incorrecta, se le dice cómo diría, así: “Con la de ratón dirá ‘RE’, ‘RERICO. ¿Quieres probar con la de ‘PALETA’ para ver cómo dice con ésa?”.
Por otra parte, respecto de palabras que le falten sílabas completas, la persona adulta ayudaría así: “Aquí dice ‘_ _CHILA’ y queremos que diga ‘MOCHILA’, ¿Qué letras te pueden servir para que diga ‘MOCHILA’?”. También puede pedírsele que piense en una palabra que empiece con esa sílaba y escribirla para que tenga un referente: “Necesitas dos letras para que diga ‘MOCHILA’, ¿cuáles serán? Puedes decirme una palabra que empiece como ‘MOCHILA’ y yo te la escribo para que veas qué letras pueden servirte”. En caso de que la niña o el niño necesite más apoyo o que proponga palabras que no empiecen igual se le pueden sugerir dos opciones: “¿Cuál empieza como ‘MOCHILA’, ‘MOLE’ o ‘SOPE’?”. Una vez que elija la opción correcta, ésta se escribe para que la use de apoyo para completar la palabra inicial. - Silábico-alfabético: La intervención se centrará en permitir a niñas y niños que escriban la palabra como puedan y se les apoyará para que identifiquen las letras que hacen falta, lo cual se vuelve más evidente para ellas y ellos al observar que les sobran líneas. Para iniciar, el docente leerá la palabra que ha escrito la o el estudiante con el fin de que se de cuenta cómo dice en realidad. Por ejemplo: si al aprendiz le corresponde escribir la palabra “ROPERO” y al intentarlo escribió “ROPR”, la intervención del docente será la siguiente: “Muy bien, todas las letras que pusiste sirven para que diga ‘ROPERO’, solo que dice /ROPR/, todavía no dice ‘ROPERO’, vamos a pensar qué letras faltan”. Una vez que el facilitador ha hecho observable lo que dice la palabra, le indicará a la o el estudiante en qué línea van cada una de las letras que la o el aprendiz escribió para que las coloque y de esta manera observe en dónde le faltan. Por ejemplo, la palabra “ROPR” quedaría de la siguiente manera: “ROP_R_”. Una vez que se ha ubicado dónde faltan letras, docente y estudiante identificarán qué dice en cada parte y pensarán las letras que aún se necesitan. La intervención de la o el adulto será de la siguiente manera: “Mira, queríamos escribir ‘RO-PE-RO’, hasta aquí dice ‘RO’ (se señala RO), luego sigue ‘PE’, pero aquí dice /P/, ¿qué letra le faltará para que diga ‘PE’?”. Como apoyo, la o el maestro dejará que la o el estudiante piense qué letra falta para ver si por sí mismo logra completarla. En caso de que la niña o el niño requiera más apoyo, el docente dará una “doble pista”, pedirá que sugiera una palabra que empiece con esa sílaba o sugerirá dos palabras (una que sí comience así y otra que no) para que la o el aprendiz observe la letra que falta. Por ejemplo: “¿Qué palabra empieza con /PE/, ‘RELOJ’ o ‘PELOTA’?”. “Muy bien ‘PELOTA’ empieza con /PE/, te la voy a escribir (el docente escribe ‘PELOTA’ en un espacio donde la o el estudiante la pueda observar), ya escribiste una letra (se señala la letra ‘P’), ¿cuál falta para que diga /PE/?”.
- Alfabético inicial: Para los aprendices de este nivel, la reflexión se centrará en que identifiquen letras faltantes en sus producciones. La manera en que la o el docente puede intervenir es leyendo la palabra y cuestionando qué letra falta. La o el adulto puede decir: “Vamos a leer juntos lo que llevas, aquí dice ‘ENTO’ y queremos que diga ‘ENTRÓ’, ¿cuál te faltará para que diga ‘ENTRÓ’?”
- Nombre de la actividad: Colorear leyendo.
Propósito: Desarrollar habilidades que les permitan a los y las estudiantes identificar los nombres de los colores por escrito, primero con el apoyo del modelo y después sin necesidad de él (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020). Descripción de la actividad: En esta actividad, las niñas y los niños deben contar con un referente escrito del nombre de los colores (las letras de cada nombre pueden estar impresas del color en cuestión o tener un recuadro con la tinta del color al lado) y con un dibujo para colorear. El dibujo para colorear tendrá letreros que indican qué color debe llevar cada parte. La o el estudiante debe comparar con apoyo del referente qué color dice en cada letrero del dibujo para saber de qué color se pintará (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020). Forma de intervención y consignas: Como apoyo a la comparación, se puede indicar que observe con qué letra empieza cada letrero del dibujo y que busque en el referente qué color empieza con esa letra. Para ello la consigna será: “Fíjate con qué letra empieza el letrero y luego en el nombre de cada uno de los colores para que veas qué color empieza con esa letra”.
Posteriormente a que la niña o el niño localice en el referente de colores escritos la letra inicial del color que está buscando, se le pedirá qué compare letra por letra el nombre escrito en el dibujo con el del referente (desde el inicio hasta el final) para que verifique que, en efecto, se trata del color que había ubicado en el referente. Lo anterior debido a que hay colores que comparten inicial, por ejemplo: “AZUL” y “AMARILLO”. Durante esta actividad las y los aprendices suelen requerir apoyos a partir de sus errores. El primero de ellos es que, al buscar la letra inicial de su letrero en el referente de colores, la localicen en las letras intermedias o finales. Cuando sucede esto se les debe reconocer su esfuerzo e indicarles que es necesario que esté al inicio de la palabra. Lo que el docente puede decir es (ejemplo: la o el estudiante está buscando un color que inicie con “A” y localiza la “A” en las letras intermedias de “CAFÉ”): “Muy bien, ésa sí es la de ‘AGUACATE’, pero necesitamos que esté al inicio de la palabra” (se señala cuál es el inicio).
Una vez que las niñas y niños han practicado la actividad en varias ocasiones suelen ser capaces de identificar con qué letra empieza cada color y, por ende, distinguir qué color está escrito. Sin embargo, existen nombres de colores que les harán fijarse en las letras intermedias, como NEGRO y NARANJA o ROJO y ROSA (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020). - Nombre de la actividad: Letras justas.
Propósito: Analizar la composición intrasilábica de las palabras (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
Descripción de la actividad: Se entrega a la o el estudiante las letras exactas que componen la palabra, las cuales deberá acomodar correctamente (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
En un inicio, se recomienda proponer palabras con estructura regular (cv-cv), de preferencia bisilábicas, por ejemplo: SOPA, PISO, MANO (Alvarado, 2007). Posteriormente se puede trabajar también con palabras monosilábicas (SOL, SAL, PAN, por mencionar algunas), ya que éstas son útiles para trabajar la confrontación con la hipótesis de cantidad mínima (aquella en la que las y los estudiantes piensan que al tener tres letras o menos la palabra no dice nada), la cual continúa presente en quienes se encuentran en la etapa silábica. Por último, en un momento más tardío de adquisición de la lengua escrita (nivel sa) se pueden formar palabras que impliquen combinaciones de consonantes (palabras con sílabas ccv o cvc, como por ejemplo BRAZO o BARCO, respectivamente), ya que es una actividad pertinente para hacer reflexiones y aislar fonemas (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
Forma de intervención y consignas: La consigna que el docente dará será: “Éstas son las letras de ‘MASA’, no te falta ni te sobra ninguna, acomódalas para que diga ‘MASA”.
Durante la actividad primero se debe permitir que las y los aprendices ordenen las letras como ellos crean, ya que esto permitirá saber qué están pensando sobre la construcción de la palabra. Después de que las han acomodado, se leerá cómo dice la palabra y, con apoyo de la persona adulta, reacomodarán las letras que se requieran para formar la palabra solicitada.
Es importante que al momento de leer se les reconozca sus aciertos. Por ejemplo: la o el estudiante está intentando formar la palabra “MASA” y acomodó las letras de la siguiente manera, “MSAA”. El docente intervendrá de la siguiente manera; “mira aquí dice /MSAA/, acomodaste muy bien la ‘M’ y la última ‘A’. Acomodemos el resto para que diga ‘MASA’ ”. Además, la o el docente leerá las letras que estén acomodadas adecuadamente para colocar el resto: “Aquí (el docente señala la letra ‘M’) dice /M/ y queremos que diga / MA /, ¿qué letra te servirá, la de ‘AGUACATE’ o la de ‘SILLA’?”. Dependiendo de la letra que escoja la niña o el niño, se leerá cómo dice para que verifique y corrija si lo considera. Por ejemplo: “Con la de silla dirá /MS/, ¿te sirve o no?”. - Nombre de la actividad: Adivina la palabra (anteriormente llamada “Ahorcado”).
Propósito: Reconocer las letras que componen un nombre y a aislar fonemas. Además, favorece la consolidación del repertorio de letras y el desarrollo de la anticipación (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
Descripción de la actividad: Esta actividad requiere de dos o más jugadores. La o el adulto piensa en un nombre o palabra que las niñas y los niños intentarán adivinar a través de la sugerencia de letras.
Para comenzar, se dibuja en fila un guion por cada letra que contenga la palabra por adivinar. Cada niña o niño sugerirá una letra, si ésta se encuentra en la palabra, la o el adulto la escribe en el guion en que se encuentre ubicada. Si la letra no está, el facilitador la escribe en el pizarrón con el objetivo de que las y los aprendices recuerden las letras que han dicho. Además, la o el docente dibuja un elemento de la figura de un animal (puede ser cabeza, orejas, ojos, nariz, hasta ir completando el dibujo).
El juego finaliza cuando se completa la palabra escondida o cuando se completa el diagrama de la persona (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
Forma de intervención y consignas: La o el docente para esta actividad centrará su intervención en que las niñas y los niños digan la mayor cantidad de letras para poder adivinar la palabra. Con el fin de apoyarse, tendrán su alfabeto a la vista.
Una vez que las y los aprendices hayan adivinado la mayor parte de la palabra, la o el maestro se las leerá para que infieran de qué palabra se puede tratar. En ocasiones las niñas y los niños llegan a sugerir palabras poco cercanas. En este caso la o el docente puede hacer que piensen con qué letra empieza o termina la palabra sugerida y compararla con la que están intentando adivinar. Por ejemplo: las y los aprendices están intentando adivinar la palabra “MALETA” y llevan adivinadas las letras “MAL_TA”. La o el docente les lee la palabra, y un niño al escuchar dice que la palabra puede ser “CAMIÓN”. La o el profesor intervendrá de la siguiente manera: “Vamos a pensar con qué letra empieza ‘CAMIÓN’, ¿empezará con la de ‘CASA’ o con la de ‘MARIPOSA’?”. “Muy bien, empieza con la de CASA’, fíjate si la palabra que estamos intentando adivinar empieza con esa letra”. Por otra parte, en otras ocasiones los niños al escuchar lo que llevan pueden inferir de qué palabra se trata. De ser así, la o el docente los guiará para pensar en qué letra les falta; también les puede decir dos pistas y según la que elijan las y los aprendices, el facilitador les mencionará cómo dice. Por ejemplo: En la palabra “MAL_TA”, las niñas y los niños han inferido que la palabra que están buscando es “MALETA”. La o el docente les preguntará: “¿Qué letra le falta para que diga ‘MALETA’?, ¿será la de ‘AGUACATE’ o la de ‘ELEFANTE’? Con la de ‘AGUACATE’ dirá ‘MALATA’, ¿les sirve?”. - Nombre de la actividad: Listas de palabras.
Propósito: Construir referentes (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
Descripción de la actividad: La actividad consiste en hacer en colectivo listas de palabras que inicien con la misma letra. Esta lista puede realizarse a partir de los nombres de las niñas y los niños del grupo. Forma de intervención y consignas: La o el maestro escribe en el pizarrón el nombre de un integrante del grupo para que a partir de él se piensen en palabras que empiezan igual. Las y los estudiantes sugieren opciones y la persona adulta las escribe en el pizarrón para entre todos comparar y verificar si son pertinentes (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
Las niñas y los niños en esta actividad pueden sugerir o no palabras que correspondan. Dependiendo de ello, la intervención será diferente. Si se escribe la lista de palabras que empiecen como “ALEJANDRO” y las niñas y los niños proponen la palabra “LATA”, la o el adulto la escribe y son las y los aprendices quienes validan si inicia igual o no. En caso de que la propuesta sea pertinente, por ejemplo la palabra “ABEJA”, ésta también se escribe en el pizarrón para verificarla.
La lista definitiva se copia en una hoja que queda a la vista de todos el resto de las sesiones (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020), a ésta pueden agregarse dibujos al lado de cada palabra para que las niñas y los niños puedan tener más claro el referente. - Nombre de la actividad: Sopa de letras
Propósito: Ampliar el repertorio de letras que conocen las niñas y los niños. Además, favorece la identificación dónde inicia y finaliza una palabra.
Descripción de la actividad: Esta actividad consiste en encontrar, entre una variedad de letras, palabras ocultas (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020). Las palabras escondidas por cuestiones didácticas deberán estar únicamente en horizontal. Además, a un lado de la sopa de letras se colocan con nombre e imagen las palabras que se buscarán. Forma de intervención y consignas: El docente le pedirá a la o el estudiante que escoja alguna de las palabras y posteriormente, le solicitará que le diga qué dice (el niño puede hacer intentos de lectura infiriendo qué dice el texto a partir de la imagen). En caso de que la o el aprendiz diga el nombre de manera errónea, se le reconocerá su esfuerzo y se le mencionará qué dice en realidad. Por ejemplo: Supongamos que una de las palabras por buscar es “PERICO”, pero la niña o el niño al observar el dibujo dice que es “PÁJARO”. El docente dirá: “Muy bien, es un ‘PÁJARO’, pero se llama ‘PERICO’ ”. Luego de que la o el estudiante identifica qué dice la palabra, se le pedirá que observe con qué letra empieza y posteriormente la buscará en la sopa de letras. La consigna que el docente dará será la siguiente: “Fíjate con qué letra empieza ‘PERICO’, ¿qué letra es?”.
Una vez localizada la letra inicial, la o el aprendiz observará nuevamente la palabra escrita que acompaña a la imagen y la utilizará como referente para que localice en la sopa de letras el resto de la palabra. Para ello el docente le solicitará que distinga qué otras letras contiene dicha palabra y si éstas están junto a las letra inicial que encontró. La consiga que puede decir es: “Muy bien, encontraste la de ‘PERICO’, ahora fíjate letra por letra para ver si tiene las demás”. “Sigue la de ‘ELEFANTE’, ¿la tiene? Sigue la de ‘RATÓN’, ¿la tiene? Acaba con la de ‘OSO’, ¿la tiene?” De esta manera, la o el estudiante hará un contraste entre el referente y la palabra por buscar para verificar que efectivamente la ha localizado. - Nombre de la actividad: Identificación de palabras escritas: dónde dice.
Propósito: Identificar con qué letra inicia y/o finaliza una palabra para poder localizarla.
Descripción de la actividad: Esta actividad consiste en buscar una palabra entre otras. Las palabras se pueden encontrar en lista, en columnas para unirse con una imagen, en tarjetas (memorama, con una tarjeta con texto y otra con imagen) o dentro de un texto.
Los grados de complejidad de esta actividad se harán, primero, seleccionando palabras que inicien y terminen con letras distintas. A partir del avance paulatino en el conocimiento sobre lo escrito de las y los aprendices, la actividad se complejiza al elegir palabras que comparten la misma letra inicial e incluso la letra final. Esto demanda una mayor reflexión sobre el contraste entre estas palabras escritas.
Forma de intervención y consignas: Se pedirá a la o el aprendiz que busque una palabra en específico. La consigna que puede dar la o el docente para ello será preguntar dónde está escrita la palabra. Por ejemplo: “¿Dónde dirá ‘MESA’?”.
Una vez dada la consigna, el facilitador ayudará a la niña o al niño a pensar con qué letra empieza la palabra que está buscando. Por ejemplo: el niño está intentando localizar “MESA”. El docente puede decir; “¿Con qué letra empieza ‘MESA’?”. Si la o el docente observa que la o el estudiante necesita más apoyo puede dar una “doble pista” y en caso de que la o el aprendiz elija la letra errónea se le dirá cómo dice la palabra con esa letra. Por ejemplo: “¿Con qué letra empieza ‘MESA’?, ¿con la de ‘MANZANA’ o la de ‘RATÓN?”. “Con la de ‘RATÓN’ diría ‘RESA’ y con la de ‘MANZANA’ diría ‘MESA’ ”. Para esto se requerirá del apoyo del referente del abecedario, para dar las pistas y hacer señalamientos.
Ya que la o el estudiante sepa con qué letra empieza la palabra, se le pedirá que la busque. La consigna será: “Muy bien, ‘MESA’ empieza con la de ‘MANZANA’. Fíjate cuál es y busca la palabra que empiece con ella”. Cabe apuntar que, cuando el grado de complejidad implique buscar palabras en las que coincida su letra inicial con otras, el docente lo hará observable para que las niñas y los niños piensen también con qué letra finaliza la palabra. Si es necesario también se puede dar la “doble pista”. Por ejemplo: la o el aprendiz está buscando la palabra “SILLA” y ha logrado identificar que empieza con la de “SERPIENTE” pero también se encuentra en la lista la palabra “SILLÓN”. El docente dirá: “Mira, tienes razón, ‘SILLA’ empieza con la de ‘SERPIENTE’, pero también tenemos esta palabra (señala ‘SILLÓN’). ¿Con qué letra termina ‘SILLA’? ¿Terminará con la de ‘AGUACATE’ o con la de ‘NUBE’?”
Por último, si la actividad implica palabras que compartan letras iniciales y finales, para esta situación se pensará en las letras intermedias. Para ello el docente puede decir lo siguiente: “Tienes razón, ‘SALA’ termina con la de ‘AGUACATE’, pero ésta también (se señala ‘SILLA’)”. “¿Qué otra letra tendrá SALA?” “¿Qué letra seguirá de la de SERPIENTE?” “Solita dice /S/, ¿cuál seguirá para que diga /SA/?” - Nombre de la actividad: Identificación de palabras: pares mínimos.
Propósito: Identificar palabras con rasgos gráficos cercanos.
Descripción de la actividad: Esta actividad consiste en contrastar y buscar una palabra escrita entre dos o tres con escritura similar. Esto se refiere a que las palabras elegidas deben contener en su mayoría las mismas letras, en el mismo orden, y sólo una letra será diferente. Esta letra distinta debe estar en la misma posición dentro de la palabra. Por ejemplo; “MESA”, “MASA” y “MISA”. La forma en que se presentarán las palabras escritas será en tarjetas.
Forma de intervención y consignas: Se muestra al o a la estudiante las tres palabras escritas. Posteriormente el facilitador le dirá a la niña o el niño qué dicen, sin indicar dónde está escrita cada una. Una vez realizada esta acción se le mencionará una de las palabras y se le pedirá que la busque. Para esta indicación la consigna que dará es la siguiente: “Busca dónde dice (aquí se menciona la palabra que tiene que buscar. Por ejemplo ‘MISA’)”.
Al intentar realizar la acción, es posible que la o el estudiante elija la palabra equivocada. En caso de que suceda esto, el docente junto con la niña o el niño leerán la palabra señalando con el dedo y enfatizando en la primera sílaba. Por ejemplo: la o el estudiante busca la palabra “MISA” y escogió la palabra “MASA”. El docente le dirá: “Mira, vamos a leerla juntos. Aquí dice ‘MI-SA’ (se señalará con el dedo la sílaba que se va leyendo)”. Una vez realizado lo anterior se le pedirá que nuevamente intente buscar la palabra entre las restantes. También puede ser que la o el estudiante al primer intento localice la palabra. En este caso se le pedirá que indique en qué se fijó y se le reconocerá su esfuerzo.
- Nombre de la actividad: Escritura de textos por sí mismos.
Propósito: Que la o el estudiante ponga a prueba las hipótesis de conceptualización de escritura y amplíe el conocimiento que tiene sobre el sistema de escritura (García-Aldeco y Uribe Zaraín, 2020).
Descripción de la actividad: Esta actividad consiste en que las y los aprendices, a partir de sus niveles de escritura, escriban textos por sí mismos y con un sentido comunicativo real. Por ejemplo: escribir una carta, hacer un cartel informativo, redactar una invitación para un evento escolar, entre otros. La forma en que se realiza consta de cinco momentos, los cuales tienen el mismo nivel de importancia y deben ejecutarse como a continuación se describe:- Familiarización con el tipo textual. La o el docente presenta el tipo de texto por trabajar con ejemplos reales. Por ejemplo: si se trabajará con recetas, se enseñarán recetas reales. A través de la lectura de estos textos, las y los estudiantes conocerán la función, la estructura y el contenido del tipo textual. Este momento puede requerir de más de una sesión, ya que en cada una el docente puede trabajar uno a uno estos aspectos.
- Dictado. Una vez que las y los aprendices se han familiarizado con el texto, se proseguirá a que escriban el propio. Este momento implica que las niñas y niños piensen qué quieren que diga su texto y se lo dicten a la o el docente, quien lo escribirá en el pizarrón o en un papel tal y como se lo digan las y los estudiantes, sin hacer correcciones o sugerir ideas. Cabe señalar que lo que sí puede hacer es leer el texto en varias ocasiones hasta que las niñas y los niños estén conformes con su dictado.
- Revisión y corrección. Este punto implica que, en una sesión siguiente al dictado, la o el docente lea el texto mencionado en el apartado anterior y en conjunto con las y los estudiantes revisen y realicen las correcciones pertinentes respecto de la estructura del texto. Esto es: pensar en omisión de información necesaria para darle sentido al texto, palabras que quieren usar, sustituir palabras repetidas por otras, volver a redactar algunas partes y el uso de signos de puntuación (modelado por la o el docente) con el fin de que el texto tenga la mejor coherencia y cohesión posible.
- Escritura del texto final. En este momento el texto se repartirá para que a cada aprendiz le toque escribir de manera individual una parte.
- vez que cada estudiante tenga asignada la parte que escribirá, la o el docente escribirá en una hoja cada palabra y le quitará ciertas letras para que el estudiante las complete. Las letras que el docente elija quitar dependerán del nivel de conceptualización que cada aprendiz tenga. La forma en que el docente realizará la adaptación se hará de la misma manera en que se hace en la actividad de “Completar palabras escritas” (véase actividad A en este apéndice).
- Publicación. En este momento las y los estudiantes, en conjunto con el docente, prepararán los últimos detalles del texto escrito para poder entregarlo o presentarlo a sus destinatarios. Por ejemplo: decidir el título, escribir el nombre de los autores e ilustradores, ordenar las páginas o hacer el índice si fuera el caso.
- Familiarización con el tipo textual. Se entregará de manera individual o en pequeños grupos varios textos del portador textual que se desea trabajar.
Una vez que los estudiantes lo tengan, se les pedirá que lo exploren y se indagará qué es lo que saben de él. Para ello se pueden realizar algunas preguntas como “¿Qué es? ¿Saben cómo se llama? ¿Para qué sirve?”.
Luego de que el docente indague lo que las y los estudiantes saben, leerá alguno de los portadores para verificar de qué trata y se realizarán preguntas para reflexionar sobre lo que se leyó. Por ejemplo: una pregunta por realizar podría ser “¿De qué habló el texto?”. También se explorarán sus partes, esto se puede realizar señalándolas y preguntándoles a los niños qué creen que dice, para luego leerlo y verificar la información. Por ejemplo: las y los estudiantes están explorando una receta y el docente primero les señala los ingredientes y luego el procedimiento. A partir de esta señalización puede plantear preguntas como: “¿Qué dice aquí? ¿En qué se fijaron? Vamos a leer para verificar”. - Dictado. Para este momento, la docente puede guiar el dictado diciendo: “Díctenme, ¿qué es lo que quieren que escriba?” (la docente escribe tal cual lo que le digan las y los estudiantes).
Además, como ya se mencionó, la lectura y relectura de lo que se lleva escrito será importante. Para esto, la consigna será: “Les voy a leer lo que llevamos” (se lee el texto). “¿Qué más quieren que escriba?”. - Revisión y corrección del texto. La forma en que la o el facilitador intervendrá será haciendo observables los detalles del texto que son necesarios para que tenga sentido y que los aprendices no suelen notar por su poca experiencia con lo escrito (palabras repetidas, omisión de información, estructura del texto o la colocación de signos de puntuación). Según el aspecto que se hará observable, la intervención será distinta.
Por ejemplo, imaginemos que los estudiantes han dictado el cuento de Caperucita Roja y ha quedado así: “Caperucita fue a visitar a su abuelita y se encontró al lobo y la engañó y se perdió y el lobo llegó a la casa de la abuelita y se la comió y Caperucita llegó a la casa y le dijo qué orejas tan grandes tienes y luego se la quiso comer y luego el cazador las salvó”.
En este texto la intervención tendrá que hacer observables que no siempre es claro a quién se refieren, que hay que ampliar algunas ideas y que la conjunción “y” se repite mucho. Es necesario mencionar que no se les dirá directamente su error, sino que el docente releerá el texto y a partir de eso planteará varias preguntas, hará sugerencias y modelará la puntuación. Por ejemplo: para la parte en que no se deja claro de quién están hablando, la o el docente puede preguntar: “¿Quién se perdió? ¿De quién era la casa a la que llegó Caperucita? ¿A quién le dijo Caperucita que tenía orejas grandes? ¿Quién se la quería comer? ¿Qué podríamos escribir para que se sepa de quién estamos hablando?”. Por otra parte, respecto a ampliar algunas ideas o redactar algunas partes del texto, la o el docente puede dar opciones, preferentemente dos en cada caso: “¿Cuál de estas dos opciones les gustaría más para que diga? ‘De repente se encontró al feroz lobo’ o ‘Entonces se encontró al lobo feroz’”. Por último, en relación con la repetición de la conjunción “y”, la o el docente puede usar las siguientes preguntas: “¿Ya vieron que ‘y’ se repite mucho? Vamos a contar cuántas veces aparece porque tendremos que hacer cambios después”. Además, puede modelar la puntuación sugiriendo en dónde se puede poner. La forma en que la maestra o maestro puede orientar podría ser de la siguiente manera: “Hemos puesto muchas ‘y’, miren aquí en ‘Caperucita fue a visitar a su abuelita y de repente se encontró al feroz lobo’ podemos poner un punto” (aquí el docente coloca el punto y seguido y con ello modela la puntuación). - Escritura del texto final. La intervención que el docente ofrecerá será la misma que se realiza en la actividad “Completar palabras escritas” (véase actividad A en este apéndice), en la que se tendrá que considerar el nivel de escritura en el que se encuentren las niñas y niños.
- Nombre de la actividad: Completar palabras escritas.
- Tiempo de leer para hacer, en el que a través de la lectura y el seguimiento de instructivos encuentran una manera práctica de emplear el sistema de escritura. Al tratar de leer estos tipos textuales, se les hacen observables cómo interpretarlos al tiempo que ponen en juego las reflexiones logradas sobre el funcionamiento del sistema de escritura.
- Tiempo de leer por leer es un momento en el que los niños escuchan la lectura en voz alta que alguna persona adulta realiza, sobre todo de textos literarios. En este tiempo los aprendices pueden disfrutar la lectura recreativa y familiarizarse con la gramática de la lengua escrita. Al finalizar la lectura, las niñas y los niños son animados a llevarse un libro a casa bajo préstamo.
Apéndice B. Ejemplos de los resultados de algunos de los participantes del estudio
A continuación se presentan algunos ejemplos de los resultados que obtuvieron los niños y las niñas a partir de la aplicación del pre y post-test durante el ciclo escolar 2020-2021. Del lado izquierdo se muestra el nivel inicial obtenido y del lado derecho el nivel de escritura final, luego de la intervención.
Aprendiz 1
Aprendiz 2
Aprendiz 3
Aprendiz 4
Aprendiz 5
Aprendiz 6
Aprendiz 7
Aprendiz 8
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