16. El papel de la educación para la movilidad social. Percepciones y actitudes entre mujeres y hombres.

Oscar A. Martínez Martínez*
Anidelys Rodríguez-B**

Resumen

El capítulo tiene como objetivo mostrar las actitudes y expectativas educativas en México a partir de conocer las percepciones sobre la importancia de la educación para la movilidad social entre las mujeres y hombres. Con este fin se realizaron 245 entrevistas en profundidad en cuatro estados que representan un nivel distinto de bienestar social (Martínez-Martínez et al., 2016): Ciudad de México (muy alto), Tamaulipas (alto), Estado de México (medio) y Oaxaca (bajo). Entre los hallazgos es posible identificar que prevalece una percepción positiva respecto a la importancia de la educación, sin distinción de género, nivel de escolaridad o condición socioeconómica; sin embargo, la mayoría de las personas considera que la educación no siempre garantiza la movilidad social. Asimismo, se identifican diferencias de género en las inversiones educativas, señalando la necesidad de aumentar el gasto en educación de las niñas como un mecanismo eficaz para abordar la desigualdad de oportunidades asociadas no sólo a los orígenes sociales, sino también al género. Dado el rol decisivo de la familia en las actitudes y expectativas educativas de los hijos, como proveedora de apoyo práctico y emocional, estas percepciones pudieran afectar las decisiones educativas de las futuras generaciones, por lo que se hace necesario articular programas que estimulen entre los padres sentimientos favorables a la escuela.

Palabras clave: percepciones y actitudes sobre la educación, movilidad social, México.

Introducción

Durante la segunda mitad del siglo xx la ampliación del acceso a la educación en las sociedades occidentales fue considerada como uno de los medios más certeros para aumentar la movilidad social, y más recientemente, como elemento central de la competitividad económica y la cohesión social (Avis, 2007), pues se considera que la educación es un indicador que se relaciona de manera cercana con el nivel de bienestar material y no material (Székely y De Hoyos, 2009).

De acuerdo con algunos resultados empíricos, la educación puede tener dos efectos opuestos: por una parte, afecta positivamente la movilidad social y, por otra, tiende a potenciar una distribución del ingreso más desigual debido a la calidad de la educación recibida (Saviotti et al., 2016). Así, los tipos de escuela juegan también un rol fundamental en la reproducción social de las desigualdades entre generaciones (Halsey, Heath y De Ridge, 1980; Bourdieu, 2000; Sullivan y Heath, 2002; Boliver y Swift, 2011; Iannelli, 2013; Torche, 2015).

En esa misma lógica, la escuela constituye un instrumento para legitimar y perpetuar la estructura socioeconómica mediante la transformación de las diferencias de clase en distinciones educativas (Bourdieu, 2000). México no escapa a esta realidad, estudios empíricos dan cuenta de que la movilidad social es baja, la escolaridad de los padres se transmite a sus hijos y así se reproduce el ciclo intergeneracional de desarrollo desigual (Vélez-Grajales, Huerta-Wong y Campos-Vázquez, 2015).

Si bien el acceso a la educación de calidad en todos los niveles es un factor determinante de la movilidad social, en México las circunstancias familiares heredadas desde el momento del nacimiento colocan a ciertos individuos en posiciones ventajosas de partida, en detrimento de otros sectores sociales. En otras palabras, persiste una fuerte asociación entre orígenes y destinos sociales, tanto en lo ocupacional como en lo educativo (Solís, 2015, p. 48). Lo anterior resulta preocupante si se toma en consideración que el país presenta mayores niveles de desigualdad educativa que otras naciones miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), lo que se explica principalmente por razones socioeconómicas (Solís, 2015).

Sin embargo, más allá de estas razones existen otros factores no económicos relevantes como las actitudes y expectativas que los padres tienen sobre la educación de sus hijos, que constituyen condición de posibilidad para el logro educativo de los individuos (Székely, 2015) y resultan definitorias en las decisiones de inversión educativa. Los recursos familiares/parentales y las actitudes y expectativas de los padres respecto a la educación pueden desempeñar un papel determinante en la trayectoria y desarrollo de las nuevas generaciones (Székely y De Hoyos 2009). Además, las desigualdades basadas en el género, así como los prejuicios relacionados con la raza y el origen étnico, también pueden ser importantes para explicar los logros educativos y la movilidad social de un niño en la edad adulta (Brown et al., 2013).

En este sentido, el capítulo tiene como objetivo mostrar las actitudes y expectativas educativas en México a partir de conocer las percepciones sobre la importancia de la educación para la movilidad social entre las mujeres y hombres. Resulta importante atender a las expectativas respecto a la educación, pues dejan ver las actitudes y esperanzas asociadas a ella, y materializadas en el respaldo familiar a las siguientes generaciones para que completen un mayor número de ciclos educativos (Székely y De Hoyos, 2009). Conocer estas actitudes y expectativas con respecto a la educación resulta especialmente relevante, en tanto resultan decisivas en las trayectorias educativas de los niños en hogares con pocos recursos.

Las expectativas (actitudes y percepciones) sobre la educación fueron analizadas tomando en cuenta los niveles educativos (básico, medio superior y superior), así como el género de los entrevistados, a partir de reconocer que, en promedio, los hombres siguen obteniendo más años de estudio que las mujeres (inegi, 2010; inegi, 2015). Al respecto, los resultados pueden resaltar las diferencias de género en las inversiones educativas, señalando la necesidad de aumentar el gasto en educación de las niñas como un mecanismo eficaz para abordar la desigualdad de oportunidades asociadas no sólo a los orígenes sociales, sino también al género. Igualmente, los hallazgos resultan relevantes para sustentar políticas que atiendan el desequilibrio entre la educación y las demandas del mercado laboral en México.

El trabajo se encuentra dividido en cinco apartados. El primero contiene la revisión de la literatura y muestra evidencias empíricas sobre el rol de las actitudes y expectativas de los padres en las trayectorias educativas de sus hijos. El segundo, dedicado a la metodología, explica los criterios de selección de los contextos de estudio y los entrevistados. Los apartados tercero y cuarto comprenden los resultados y la discusión. En ellos mostramos los hallazgos de la investigación y su análisis. Por último, se presentan las conclusiones del estudio.

Revisión de la literatura

La educación ha ocupado un lugar esencial como condición de posibilidad para el desarrollo (Bourdieu, 2000; Brown, Reay y Vincent, 2013) y la justicia social (Rawls, 1997; Marshall, 2007; Sen, 2011), pero también como parte del proceso para legitimar y mantener la estructura socioeconómica mediante la transformación de las diferencias de clase en distinciones educativas —representadas como el surgimiento de méritos— (Bourdieu, 2011).

Educación y movilidad social están estrechamente interrelacionadas como resultado de las complejas interacciones entre la herencia genética y la evolución cultural (Halsey, 2013). Por una parte, entre los indicadores más importantes que han dado cuenta de la movilidad social están la capacidad cognitiva del niño y el rendimiento escolar (Haller y Portes, 1973), la experiencia en el trabajo (Bowles, Gintis y Groves, 2005; Smeeding, Erikson y Jantti, 2011), la educación y la situación laboral del padre, la situación laboral de los hijos en el primer trabajo y el nivel socioeconómico de los hijos adultos (Blau y Duncan, 1967).

Por otra, se explicita la decisiva influencia del factor económico en la educación. En ese sentido, son determinantes los recursos materiales de las familias para solventar “los gastos en transporte, útiles escolares, el costo de oportunidad” (Székely, 2015, p. 95). Además, el respaldo familiar resulta esencial debido a que el desempeño educativo de niños y jóvenes con potencialidades cognitivas podría verse restringido ante las expectativas y actitudes negativas de sus padres (Solís, 2015). De este modo, cuando las expectativas son elevadas, y la educación se comprende como un elemento indispensable para el desarrollo y bienestar futuro, las probabilidades de que los miembros de la familia alcancen mayores niveles educativos son superiores (Székely, 2015).

El rol de los padres en las actitudes y expectativas en torno a la educación

Las actitudes en torno a la educación dan cuenta de los sentimientos y aspiraciones favorables o no hacia la escuela (Elffers y Oort, 2013; Mickelson, 1990) y la importancia otorgada a la educación en los diferentes ámbitos de la vida (Downey, Ainsworth y Qian, 2009; Mickelson, 1990). Numerosos estudios empíricos (Ekstrom, Goertz, Pollack y Rock, 1986; Schoon, 2008; McMillan y Reed, 1994; Sewell y Shah, 1968; Maehr y Meyer, 1997; Morgan, 2005; Elffers y Oort, 2013) sitúan a las actitudes educativas entre los predictores del nivel de instrucción: aspiraciones y sentimientos positivos hacia la educación se corresponden con mayores probabilidades de tener éxito en la escuela.

Las actitudes educativas de los estudiantes están fuertemente afectadas por las actitudes educativas de familiares cercanos —sobre todo los padres—, y personas significativas en sus vidas (Khattab, 2003; Davies y Kandel, 1981; Sewell y Shah, 1968). La influencia de los padres en los sentimientos y aspiraciones de sus hijos hacia la escuela ha sido ampliamente estudiada (Elffers y Oort, 2013), toda vez que los primeros actúan no sólo como socializadores de valores y expectativas (Eccles, 1983), sino también tienen un importante papel como fuentes de orientación y apoyo práctico y emocional (Alexander, Entwisle y Kabbani, 2001; Ekstrom et al., 1986; McCarron y Inkelas, 2006; McMillan y Reed, 1994; Schoon, 2008).

Las características de los padres y la estructura del hogar también inciden fuertemente en las expectativas, creencias y motivaciones académicas de los niños, de acuerdo con estudios empíricos (Gottfried, Fleming y Gottfried, 1994; Ansong, Wu y Chowa, 2015; Eccles, 2007; Trusty, 1998; Kirk et al., 2012; Davies y Kandel, 1981). Las expectativas afectan las intenciones y las metas —que estimulan los cambios en el comportamiento— (Bandura, 1997) y están interrelacionadas con el desempeño escolar (Sanders, Field y Diego, 2001; Zhang, 2014). Sin embargo, estas expectativas para el éxito y el logro educativo, asociadas al entorno familiar, difieren en función del número de años de educación completada (Mello, 2008; Bravo, Toomey, Umana-Taylor, Updegraff y Jahromi, 2015; Sewell, Haller y Portes, 1969). Así, estudios en madres adolescentes confirmaron una relación positiva directa entre la trayectoria educativa, las expectativas y el nivel de educación alcanzado en el tiempo (Hoffman, 2006; Smith Battle, 2007).

No obstante, incluso en los niveles más bajos de capital humano y capital financiero, los padres que invierten tiempo en las interacciones con sus hijos influyen positivamente en sus creencias y comportamientos asociados al logro educativo (Coleman, 1988; Lin, 1999). Al respecto, evidencias empíricas destacan especialmente el rol de la calidez materna en las actitudes y expectativas educativas de los hijos (Ispa et al., 2004) y como predictor de los resultados académicos (Fulton y Turner, 2008). Dependiendo de las normas socioculturales específicas de cada contexto, las expectativas educativas pueden ser afectadas, además, por el género (Ansong, Wu y Chowa, 2015; Senadza, 2012). Así, en la mayoría de los países de África subsahariana las decisiones de inversión educativa favorecen a los varones, que son preparados para asumir el liderazgo y convertirse en jefes de familia (Senadza, 2012), en detrimento de un número elevado de niñas que ni siquiera cursan la educación básica (Filmer, 2005).

En contextos socioeconómicos vulnerables la falta de inversión educativa en las niñas se explica por la preeminencia de rasgos patriarcales (Hanson, 2009) y la construcción y asignación de roles que ubican a las mujeres en la esfera privada del hogar y a los hombres en espacios productivos (Facio y Fries, 2005). Así, las niñas ayudan con las tareas domésticas y el cuidado de los hermanos menores, mientras los niños asisten a la escuela (Giorguli, 2002; Hanson, 2009).

Metodología

Muestra y recolección de información

La investigación se realizó en cuatro estados que representan un nivel distinto de bienestar social de acuerdo a la medición realizada por Martínez-
Martínez et al., (2016): Ciudad de México (muy alto), Tamaulipas (alto), Estado de México (medio) y Oaxaca (bajo). La selección de los municipios al interior de los estados tomó en cuenta variables como: tipo de municipio (rural o urbano), índice de desarrollo humano, índice de marginación, así como la cantidad poblacional. La finalidad era tener una serie de contextos heterogéneos entre sí, pues de acuerdo con algunos estudios cualitativos (Rodríguez, Flores y Jiménez 2003; Martínez-Martínez, 2017) la diversidad de aspectos socioeconómicos, culturales y geoespaciales, permite que al saturarse las categorías se encuentren los hilos conductores que las unen dentro de la heterogeneidad. El trabajo de campo se realizó en 71 municipios: 16 en la Ciudad de México, seis en Tamaulipas, 31 en el Estado de México y 18 en Oaxaca.

En total se realizaron 245 entrevistas en profundidad. De ellas, 76 fueron en la Ciudad de México, 44 en Tamaulipas, 53 en el Estado de México y 72 en Oaxaca. La selección de los entrevistados fue por medio de la técnica de bola de nieve. Con el propósito de lograr la heterogeneidad antes señalada, las entrevistas se realizaron tomando en consideración aspectos como los niveles socioeconómicos, los niveles educativos, las edades y el género, como se puede ver en la tabla 16.1.

Las entrevistas se realizaron con una guía semiestructurada de preguntas, las partes de la misma eran: a) datos sociodemográficos, b) expectativas sobre la educación y c) educación, condiciones de vida y oportunidades laborales. La duración promedio de la entrevista fue de una hora. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas, posteriormente capturas en el programa Nvivo para analizar las categorías y subcategorías, lo que permitió identificar tendencias, determinar el momento en que las categorías ya estaban saturadas, así como la generación de afirmaciones a partir de nuestras evidencias empíricas. El proyecto y la guía de entrevista fueron aprobados por el comité de ética de la Universidad Iberoamericana.

Tabla 16.1. Características de los entrevistados

Estado	% Sexo del entrevistado	Edad promedio	Nivel de estudios
Ciudad de México	Hombres: 46.2	42.53	Primaria 5.6%, Secundaria 30.5%, Preparatoria 33.3%, Universidad 16.7%, Posgrado 13.9 %
	Mujeres: 53.8	43.52	Primaria 9.6 %, Secundaria 9.5%, Preparatoria 26.2%, Universidad 45.2%, Posgrado 9.5%
Tamaulipas	Hombres: 50	47.86	Primaria 9.1%, Secundaria 18.2%, Preparatoria 22.7%, Universidad 31.8%, Posgrado 18. 2 %
	Mujeres: 50	44.09	Primaria 13.6%, Secundaria 27.3%, Preparatoria 18.2%, Universidad 31.8%, Posgrado 9.1 %
Estado de México	Hombres: 50.9	48.07	Primaria 22.2%, Secundaria 7.5%, Preparatoria 29.6%, Universidad 40.7%
	Mujeres: 49.1	43.77	Primaria 26.9%, Secundaria 23.1%, Preparatoria 19.2%, Universidad 19.3%, Posgrado 11.5%
Oaxaca	Hombres: 50	44.14	Primaria 30.6%, Secundaria 13.9%, Preparatoria 16.7%, Universidad 36.1%, Posgrado 2.7%
	Mujeres: 50	45.69	Primaria 38.9%, Secundaria 27.8%, Preparatoria 22.2%, Universidad 11.1%

Fuente: Elaboración de los autores por medio de las entrevistas.

El análisis de los datos siguió un procedimiento predominantemente inductivo. El proceso de codificación fue asumido como condición de posibilidad para construir explicaciones y considerar los significados que los sujetos atribuyen a la educación como vía para la movilidad social. La codificación abierta permitió identificar los conceptos en los datos, lo que supuso un acto de “exposición” a los pensamientos, ideas y significados contenidos en ellos (Glaser y Strauss, 1967). Así, el proceso de análisis se realizó a partir de leer las entrevistas línea por línea para descomponer minuciosamente la información contenida en ellas, y se fueron agrupando los puntos comunes, a la vez que se señalaban las diferencias. De este modo, la investigación partió inductivamente de los datos empíricos obtenidos (Strauss y Corbin, 1998) a partir de las entrevistas en profundidad, para reinterpretar las aproximaciones teóricas existentes en torno al rol de las actitudes y expectativas sobre la educación, y las particularidades del contexto.

Resultados

De acuerdo con la tabla 16.1, la muestra del estudio está compuesta por 51% de mujeres y 49% de hombres. La edad de las mujeres participantes osciló entre 17 y 87 años, y la edad promedio fue de 44 años. Por su parte, la edad promedio para los hombres fue de 45 años, y sus edades oscilaron entre 22 y 87 años. Con respecto al nivel de educación alcanzado, los entrevistados de entidades de bajo bienestar (Estado de México y Oaxaca) reportan tasas más altas de educación primaria tanto para hombres como para mujeres. En estos estados la proporción de hombres que alcanzaron estudios universitarios, es mayor a la de las mujeres.

Al considerar la relación entre las actitudes y expectativas respecto al rol de la educación para la movilidad social, y el número de años de estudio obtenidos (Mello, 2008; Bravo et al., 2015; Sewell et al., 1969), así como las brechas de género que todavía persisten en México (mcs-enigh, 2012; mcs-enigh, 2014; inegi, 2010; inegi, 2015), los hallazgos del estudio se organizaron a partir del nivel educativo declarado por los entrevistados, al tiempo que se destacan las principales diferencias en las percepciones de hombres y mujeres.

Nivel Básico-Primaria

El nivel básico en México se integra por los estudios de primaria y secundaria (dof, 2016), la primaria comprende seis años de estudio. Las percepciones de los entrevistados con este nivel educativo coinciden en su totalidad, sin distinciones de género, en que, si hubieran estudiado más años, tendrían mejores condiciones de vida. De acuerdo con este grupo, existe una relación directa entre la educación y el bienestar personal y familiar, por tanto, con la movilidad social:

[…] teniendo preparación puede uno ocupar un trabajo más importante, con más ingreso y nuestra familia estuviera más mejor (hombre, 47 años).

[…] no estuviera yo en un restaurant de cochambrera, que es trabajo de cochambre, este… tuviera yo otras oportunidades ahorita, así como yo lo veo (mujer, 34 años).

[…] yo tenía anhelo, mucho deseo de llegar a ser, aunque sea una maestra, este, no sé, una doctora, o algo, o a lo mejor tener una profesión… tendría mejor calidad de vida (mujer, 52 años).

De igual forma, los entrevistados consideran que de haber estudiado más años tendrían mejores trabajos, y probablemente experimentarían mejores resultados en otras áreas de sus vidas, como las redes sociales y los grupos de pertenencia. Igualmente, este grupo considera que la educación de los padres resulta de gran valor como fuente de información, soporte emocional y apoyo práctico; lo que se traduce en oportunidades de educar mejor a los hijos, así como en la calidad y cantidad de tiempo dedicado a ellos:

[…] te vistes como quieres, en cambio ya cuando tienes una carrera, o una profesión, ya vas más arreglado, te rozas con otro tipo de personas, vas conociendo más cosas ¿no? (mujer, 52 años).

Bueno la economía sería mejor, podríamos atender a los hijos mejor, porque a veces por trabajar, los descuidamos tantito (mujer, 52 años).

En este grupo, aspirar a un trabajo mejor va más allá de los ingresos, y reconocen la importancia de la realización profesional y personal. Igualmente consideran que el mercado laboral ha cambiado: cada vez se demanda mayor capacitación hasta para los servicios más básicos. Asimismo, expresaron que sus bajos niveles de estudio han generado dificultades para mantener, mejorar o cambiar de empleo:

[…] yo quisiera que hubiera tenido estudios y a la mejor otra cosa fuera, pues aquí donde estamos mal pagados, y pues tenemos que aguantar, pues no hay de otra, a mi edad, pues ya nadie me da trabajo, ya no hay (hombre, 58 años).

[…] ya ve que ahorita para pedir un… para pedir un trabajo, siempre nos piden por lo menos, hasta para barrer, la prepa (mujer, 54 años).

El que estudia puede agarrar un trabajo más o menos, pero el que no, es igual de burro como yo (hombre, 58 años).

Nivel Básico-Secundaria

Como parte de la educación básica, éste es el nivel inmediato a la educación primaria y comprende tres años de estudio. En los entrevistados que pertenecen a este grupo encontramos percepciones muy similares a los del nivel anterior. Tanto hombres como mujeres consideran que el estudio les hubiera ayudado a tener mejores condiciones de vida que las actuales. La percepción general de las personas en este grupo es que la educación está estrechamente relacionada con la movilidad social, el bienestar y la calidad de vida.

Porque ya sabe usted que entre más estudia uno, más oportunidades tiene de conseguir un mejor trabajo, un mejor sueldo, y ahorita es lo más primordial el estudio, sin el estudio no te dan trabajo, a menos que te vayas de peón, o de albañil, o de campesino, ahí no te exigen tanto (hombre, 63 años).

[…] porque pues ya no estaría vendiendo empanadas, ni pan, estuviera yo atrás de un mostrador (mujer, 50 años).

En este nivel, los roles de género se hicieron evidentes entre las razones por las cuales las decisiones de inversión educativa no favorecieron a las mujeres, que debieron abandonar los estudios para asumir las labores domésticas, el rol de esposa o de cuidadora:

[…] yo tenía metas de ser licenciada en administración de empresas, pero por cuestión de responsabilidades que tuve desde niña, dehacerme cargo de mi mamá, entonces no lo pude, no pude enfocarme en eso y en la preparación de mis hijos (mujer, 46 años).

Pero le digo, desgraciadamente es uno bien tonta, porque ya estaba yo casada y el marido: “Na que, qué vas ir a hacer”. Y fui bien tonta porque en lugar de hacerle caso, hubiera yo seguido mis metas ¿no?, seguido mis metas, y sí, desaproveché muchas, muchas oportunidades (mujer, 58 años).

[…] pero ya también se casa uno, el marido es celoso, ya no quiere que trabaje, te tienes que quedar a hacer cosas del hogar (mujer, 56 años).

A partir de este nivel educativo (aunque en menor medida en comparación con niveles de escolaridad más altos), encontramos percepciones que reconocen que la educación no siempre resulta el medio para la movilidad social, sobre todo en los hombres, probablemente ante los problemas para encontrar empleo, y su rol social como principales proveedores del hogar y jefes de familia:

Ahorita, así como estamos, lo que estamos viviendo, pues creo que ya no, ya no cuenta tanto el estudio, sino dónde estés parado (hombre, 53 años).

[…] trabajaría en otra cosa, pero no estoy seguro de que me fuera mejor, ahora hasta los universitarios sufren por el desempleo (hombre, 30 años).

Medio superior

El nivel medio superior comprende el bachillerato o preparatoria (dof, 2016), y se completa en tres años de estudio. Los hallazgos confirman tendencias similares a la de los participantes con educación secundaria: las percepciones de hombres y mujeres coinciden en que la educación resulta clave para la movilidad, en especial las mujeres:

Seguramente si hubiera estudiado la universidad, tendría otra visión del campo laboral y acceso a otras ofertas (mujer, 35 años).

Porque cuando estudias y tienes más preparación, tienes más ambiciones, al tener más ambiciones ya no te conformas, piensas de una manera diferente, vas avanzando, vas avanzando (mujer, 42 años).

Porque a mayor nivel de educación, pues hay mejores opciones de trabajo, estaría mejor pagada y mi nivel económico estaría mejor si hubiera tenido opción de seguir estudiando (hombre, 40 años).

En relación con este último comentario, varios entrevistados manifestaron que se han incorporado a estudiar o quieren hacerlo al considerar que no avanzan en su trabajo. Consideran que lograr más años de estudio les permitirá tener movilidad:

Sí, de hecho desde que empecé a estudiar la licenciatura, he tenido ascensos muy importantes en mi trabajo, y por eso quiero concluirla, porque me he dado cuenta de que anteriormente las personas que no habían hecho carrera, pero tenían experiencia, les daban la oportunidad y ahorita aunque tengas la experiencia y tengas 10 o 15 años en el imss y si no tienes un documento que avale tu escuela, no te dan la oportunidad, ahora se la dan a jóvenes aunque tengan un año o dos en el instituto, se las dan a ellos, y aunque no tengan nada de experiencia (mujer, 45 años).

En este momento de mi vida estoy a punto de tomar la decisión de estudiar en línea, ya que la oferta de trabajo es mucha, en áreas que nunca había pensado que existían, esto con el fin de acrecentar mis conocimientos y tener condiciones de vida más prósperas para mi familia (hombre, 35 años).

Sin embargo, las personas en este grupo también reflexionaron sobre las disparidades entre profesiones y demandas del mercado. A partir de sus experiencias fue evidente que la educación no garantiza la movilidad social, aunque puede influir en ella. En este nivel, a diferencia del anterior, tanto los hombres como las mujeres concuerdan en que no siempre la educación genera movilidad y, por tanto, mejores condiciones de vida:

Si hubiera estudiado más, creo que no hubiera influido en mis condiciones actuales, pero tengo un amigo y conocidos que no estudian, y uno de ellos tiene 10 taquerías y tiene hasta primaria, y tengo una amiga que tiene doctorado y ella gana muy poco, es psicóloga de [dependencia de gobierno] y dice que gana una miseria (mujer, 53 años).

[…] actualmente sí influye, pero no para mejor percepción de ingresos… yo veo profesionistas, de hecho, toda mi familia, mis hermanas son profesionistas, y les va bien con el paso del tiempo, pero ahorita veo empleos que les pagan quizá el doble que a mí, pero deberían de percibir más siendo profesionistas, digo yo (hombre, 56 años).

Superior-Licenciatura

El nivel superior se integra de los estudios de licenciatura, maestría y doctorado. El primero (licenciatura), dependiendo de la carrera y la universidad, puede durar cuatro o cinco años. Las percepciones de los entrevistados (hombres y mujeres) con estudios de licenciatura, a diferencia de los niveles anteriores, concuerdan en que la educación no significa un medio expedito para la movilidad:

No sirve de mucho el grado académico aquí (su municipio) porque las plazas son reducidas y los servicios particulares casi no son requeridos, hay mucha gente que emigra y, por tanto, hay pocos pobladores (hombre, 38 años).

[…] salí con el promedio más alto de toda la universidad… hasta nacional creo… no sé… pero salí con un excelente promedio… salí con 10 de la carrera… pero eso no es que haya tenido un trabajo esperándome a la salida (mujer, 31).

Realmente terminando una carrera sí nos abren puerta, pero actualmente puedo uno terminar una maestría o un doctorado acá en México y realmente estar trabajando de obrero (mujer, 46 años).

Otros consideran que estudiar un posgrado podría significar un mejor trabajo y probablemente un mejor ingreso. Entre ellos existe un sentimiento aspiracional en relación con los estudios de posgrado. Según la percepción general, la educación de posgrado se traduce en mejores trabajos y mejores condiciones de vida:

Oportunidades laborales, más que nada, sí, porque cada vez las empresas están solicitando más preparación en las personas, obviamente no es lo mismo uno de licenciatura que uno que traiga maestría. Ya te piden más, obviamente te pagan más (hombre, 34 años).

El tener posgrados, maestrías, doctorados te abre mayores oportunidades personales como laborales, en el país como en el extranjero (mujer, 46 años).

Sí, sí yo estudiará una maestría, me ayudaría a desenvolverme mejor y a tener un mejor puesto en donde trabajo o en otro lugar (mujer, 25 años).

Posgrado-Maestría y Doctorado

El posgrado es el último nivel de estudios, y comprende maestría y doctorado. Del total de entrevistados 7.7% cuentan con dichos estudios. En este nivel educativo, al igual que en el básico, se encontró que hombres y mujeres consideran la educación como vía para la movilidad, y en sus experiencias particulares fue el medio para obtener sus condiciones de vida. De acuerdo con sus percepciones, la educación también es la clave para el desarrollo del país:

[…] la educación es importante para la vida, es el pilar fundamental para el desarrollo de una sociedad equitativa, justa y con conciencia social, y de manera particular, es fundamental más bien para el desarrollo personal en este caso, ¿verdad?, o sea, para mí me ha servido muchísimo el cumplimiento de un grado tras otro, ¿verdad?, maestría y doctorado, lo que me ha llevado pues a mejorar mis condiciones de vida, ¿no? (mujer, 39 años).

Sí, sin duda, sin duda, este… cuando terminé la maestría, mi, mi nivel de vida subió considerablemente y cuando tuve el doctorado, pues mucho más (hombre, 36 años).

Al estudiar un doctorado uno aspira a grandes cosas como la investigación y es una rama importante en donde lo podrían remunerar de una forma ehhhh, importante (hombre, 31 años)

La educación siempre es una puerta hacia la prosperidad (hombre, 42 años).

Aunque este segmento sólo representa 7.7% de los participantes del estudio, los encuestados en estas categorías han experimentado cambios en su posición socioeconómica como resultado de haber estudiado durante muchos años.

Percepciones sobre la educación y el género

En sentido general, se observaron variaciones de género en la percepción del papel de la educación para la movilidad social. Esto fue más evidente en el grupo de primaria y secundaria. En México, las mujeres generalmente tienden a tener menos años de escolaridad en comparación con los hombres (inegi, 2010; inegi, 2015). De acuerdo con los entrevistados, los roles de género explican los bajos niveles educativos de las mujeres que, a menudo, tienen que dejar de ir a la escuela para ayudar con las tareas domésticas, casarse y/o asumir funciones de cuidadoras.

Pero luego te casas, tu esposo está celoso, ya no quiere que trabajes, tienes que quedarte y cuidar el hogar (mujer, 56 años).

Los resultados muestran que, independientemente del nivel de bienestar de la entidad federativa (alto frente a bajo), los entrevistados, en general, tienen percepciones positivas sobre el papel de la educación como condición de posibilidad para la movilidad social. Estas percepciones, sin embargo, variaron según el nivel de educación y el género. Es interesante señalar que en todos los estados los participantes expresaron su preocupación por la falta de oportunidades de empleo.

A tono con lo anterior, la nube de palabras representada en la figura 16.1 sintetiza las percepciones de todos los entrevistados. En ella se observa una tendencia clara: la educación se considera un vehículo importante de oportunidades, sobre todo laborales. Sin embargo, este criterio está atravesado por términos como hubiera, estuviera, tendría, que refuerzan el sentido condicional de las respuestas. Es decir, no se trata de los cambios favorables acontecidos en la vida de los entrevistados como resultado del nivel de estudio alcanzado, sino de las supuestas oportunidades que tendrían si hubiesen estudiado más.

Es importante señalar que la proporción de mujeres en los niveles más altos de las categorías educativas (licenciatura y posgrado) es relativamente más baja en los estados con bajo y medio bienestar en comparación con los estados con muy alto y alto (véase la tabla 16.1). Esta observación es notable y puede ser resultado de factores culturales y contextuales.

Discusión

La formación de expectativas es un proceso individual resultado de experiencias cotidianas y de circunstancias socioeconómicas y culturales (Appadurai, 1990). Como resultado de esta interacción histórico-social, a nivel individual se van generando esquemas cognitivos que se traducen en percepciones y actitudes (Santoro, 1980) en torno a la importancia de la educación para la vida y su rol como medio para la movilidad social. Estas percepciones son resultado de procesos de selección de ideas, experiencias y estímulos que luego son conceptualizados y representados por parte de los sujetos sociales (Santoro, 1980). Como todo proceso de selección, implica la supresión o incorporación de elementos argumentativos en torno a un juicio o criterio sobre el objeto percibido.

Si las expectativas educativas de los estudiantes están fuertemente afectadas por las actitudes y percepciones sobre la educación de familiares cercanos —sobre todo los padres—, y personas significativas en sus vidas (Khattab, 2003; Davies y Kandel, 1981; Gottfried et al., 1994; Ansong et al., 2015; Eccles, 2007; Trusty, 1998; Kirk et al., 2012; Davies y Kandel, 1981), las percepciones respecto a la educación expresadas por los entrevistados podrían influir, en buena medida, en la trayectoria educativa de las siguientes generaciones. De ahí la importancia de atender a esas experiencias y expectativas para que no se desvirtúe el papel determinante de la educación en el crecimiento individual y en el desarrollo de la sociedad mexicana.

Más allá de la capacidad cognitiva del niño y del rendimiento escolar (Haller y Portes, 1973), el contexto familiar resulta esencial (Solís, 2015), toda vez que el desempeño educativo de niños y jóvenes con potencialidades cognitivas podría verse restringido ante expectativas y actitudes negativas por parte de sus padres. Explorar estos factores permite comprender las dinámicas que guían los procesos de toma de decisiones con respecto a la inversión en educación (Ansong et al., 2015; Eccles, 2007; Kirk et al., 2012). También supone un desafío para los actores clave, incluidas las familias y las comunidades, para reexaminar las normas de género y otras barreras culturales que restringen el éxito académico de las mujeres y las mantienen en posiciones subordinadas.

De acuerdo con los resultados, los entrevistados con niveles más bajos de escolaridad consideran que la educación tiene un impacto positivo en la calidad del empleo y en otras áreas de la vida como las redes sociales y los grupos de pertenencia, el cuidado de los hijos y la calidad de vida en general. Este comportamiento tiene puntos en común con resultados empíricos de otras latitudes (Rothon, Arephin, Klineberg, Cattell y Stansfeld, 2010) que explican en familias desfavorecidas o con niveles educativos bajos la atribución de un valor adicional a la educación como medio para alcanzar la movilidad social ascendente.

En este grupo la educación se considera un vehículo importante de oportunidades, sobre todo laborales. Sin embargo, este criterio está atravesado por términos como hubiera, estuviera, tendría, que refuerzan el sentido condicional de las respuestas. Es decir, no se trata de los cambios favorables acontecidos en la vida de los entrevistados como resultado del nivel de estudio alcanzado, sino de las supuestas oportunidades que tendrían si hubiesen estudiado más.

En el otro extremo están los participantes con estudios de posgrado, para quienes la educación ha significado el acceso a trabajos bien remunerados y mejores condiciones de vida. Sólo en el caso de los entrevistados que alcanzaron este nivel se evidencia una relación directa entre la escolaridad como motor de cambios en sus condiciones socioeconómicas. Estos hallazgos apuntan a pensar que las posibilidades de la educación como medio para la movilidad están asociadas a la educación de calidad y al nivel de posgrado.

Entre los entrevistados con niveles de educación medio y secundario existen percepciones contradictorias. Aunque reconocen la importancia de la educación en la vida, consideran que la educación no siempre garantiza la movilidad social, especialmente para los hombres. Estas observaciones pueden explicarse por experiencias individuales con el mercado laboral. De hecho, como observó Woolcock (2001), en el mercado laboral además del capital humano, el capital social actúa como facilitador del acceso a mejores oportunidades de empleo.

Esta tendencia aumenta entre las personas que cursaron la educación superior, y se convierte en la percepción predominante en este nivel. Los hallazgos antes explicados coinciden con otros estudios internacionales (Saviotti et al., 2016; Iannelli, 2013) que evidencian que la educación sólo media parcialmente los procesos de movilidad social. Factores como la disponibilidad de empleos, las redes sociales y las conexiones familiares pueden ser más críticos para explicar la movilidad social en México. De hecho, se han informado sentimientos similares en investigaciones internacionales (véanse, por ejemplo, Saviotti et al., 2016 y Iannelli, 2013).

Por último, se observaron variaciones de género con respecto a la percepción del papel de la educación. Esto fue más evidente en el grupo de primaria a secundaria. Los participantes consideraron que los roles de género son una de las principales razones para la baja inversión en la educación de niñas y mujeres. Esta observación está en línea con investigaciones anteriores que sugieren que las mujeres, en México, a menudo tienen que dejar de ir a la escuela para ayudar con las tareas domésticas, casarse y/o asumir roles de cuidadora (Giorguli et al., 2010; Giorguli 2002; Bravo et al., 2015).

Conclusiones

Entre las personas que accedieron a participar en la entrevista prevalece una percepción positiva respecto a la importancia de la educación, sin distinción de género, nivel de escolaridad o condición socioeconómica; sin embargo, la mayoría de ellas considera que ésta no necesariamente garantiza la movilidad social. Estas percepciones pudieran afectar las decisiones educativas de las futuras generaciones, dado el rol decisivo de la familia en las actitudes y expectativas educativas de los hijos, como proveedora de apoyo práctico y emocional, por lo que se hace necesario articular programas que estimulen entre los padres sentimientos favorables hacia la escuela.

De acuerdo con los datos recopilados, la percepción de la mujer en su rol de esposa, cuidadora o responsable del hogar todavía es muy frecuente y podría explicar las decisiones respecto a la inversión educativa al interior de la familia, y su posición desventajosa respecto a los hombres en cuanto a los años de estudio alcanzados. Esta realidad debe ser transformada a partir de potenciar cambios culturales asociados a la equidad de género y el rol de hombres y mujeres en la sociedad. Corregir este desequilibrio puede ser importante no sólo para el bienestar de las mujeres, sino también para la sociedad en general, y requiere de políticas para transformar prácticas culturales que refuerzan la desigualdad de género en México.

Es importante comprender el efecto de las actitudes y expectativas de los padres sobre el logro educativo y las oportunidades de vida de sus hijos. De hecho, comprender la interacción entre las ventajas y desventajas de los padres (condición de clase social) y las trayectorias educativas de un niño, especialmente en contextos de bajos recursos, puede ayudar a descubrir puntos críticos de intervención. Atendiendo a las particularidades del contexto mexicano y al modo en el que se distribuyen los recursos y oportunidades para el acceso a diferentes posiciones sociales, se hace imprescindible diseñar políticas que permitan articular las demandas de bienes y servicios a las que responde la escuela, con sus correspondientes oportunidades de empleo.

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