Capítulo 5. Incorporación tecnológica en la enseñanza-aprendizaje en escuelas secundarias: Una mirada desde el constructivismo social de la tecnología

Capítulo 5. Incorporación tecnológica en la enseñanza-aprendizaje en escuelas secundarias: Una mirada desde
el constructivismo social de la tecnología

*Martha Yah Santana

Universidad de Guadalajara

Al abordar el estudio de las tecnologías y la educación es importante plantearnos los retos que implican, entre ellos la mirada desde la cual es entendida la tecnología, así como la relación que establecemos con ella. El supuesto principal bajo el cual se circunscribió la investigación que aquí se presenta es el de entender cómo las prácticas y significados atribuidos a los artefactos tecnológicos constituyen su incorporación en los procesos sociales, en este caso, en la enseñanza-aprendizaje.

El constructivismo social de la tecnología (scot, por sus siglas en inglés) (Pinch y Bijker, 1993) es un modelo teórico que permite estudiar cómo a partir de las divergencias que las personas tienen respecto a los artefactos tecnológicos se crean soluciones o consensos con relación a los usos de las tecnologías, los cuales están marcados por pautas de interacción entre las personas involucradas (o “actores relevantes” de acuerdo con el modelo).

Esta ponencia es parte de una investigación para titulación,1 así que por extensión y coherencia con el texto sólo es posible presentar la parte referida a la propuesta teórica y la reconstrucción del modelo teórico con una parte de los resultados obtenidos.

Es importante entender cómo las tecnologías son incorporadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los contextos escolares para comprender sus alcances y retos; más allá de saber sobre la infraestructura tecnológica de las escuelas o el uso que le den dentro del aula es primordial conocer las relaciones que se gestan a partir de la presencia de los artefactos tecnológicos. Con “presencia” no se quiere decir que estén físicamente en el aula, sino que intervengan a través de distintos mecanismos, incluso desde los imaginarios colectivos que se reconstruyen alrededor de las tecnologías y la educación, cosa que les otorga a las primeras una connotación de progreso (Aparici, 2000, como se citó en Becerra, 2003).

En el texto se presenta el andamiaje teórico de la investigación completa, junto con el objeto de estudio, para que en conjunto pueda hacerse una reconstrucción del modelo scot y, al finalizar, repensar los alcances y limitaciones que tiene para este tipo de estudios, teniendo en cuenta sobre todo el componente comunicativo presente en todo momento.

Escuelas secundarias

La elección del nivel educativo de secundaria se dio por los retos que representa en cuanto a la incorporación tecnológica. Por una parte, sus estudiantes son adolescentes que en su mayoría han convivido con los aparatos tecnológicos desde la niñez, sin ser esto una generalidad, pues una de las premisas de la investigación es no partir de generalizaciones o clasificaciones insuficientes, que en muchas ocasiones se hacen desde criterios etarios. Lo que sí es una realidad es que estos estudiantes, tomando en cuenta el contexto urbano de las escuelas, han atravesado por otros programas gubernamentales de uso de tecnologías en las aulas, lo cual marca un antecedente a tener en consideración a la hora de abordar el estudio.

Otro de los motivos de elección de este nivel educativo es que representa un intermedio en la educación básica en el país y eso repercute en cómo los estudiantes perciben el papel de los docentes, quienes tienen condiciones particulares de trabajo en este nivel educativo.

Mérida, lugar en donde se llevó a cabo el estudio, es la ciudad con mayor población en el estado de Yucatán y la más poblada de la región Sureste del país. La investigación es un antecedente para entender cómo se llevan a cabo las incorporaciones en distintos contextos del país.

No obstante que en Yucatán existen seis modalidades de escuelas secundarias, para la conformación de la muestra sólo fue posible elegir dos: una escuela secundaria estatal y una particular, esto en función de tener una perspectiva amplia de cómo se lleva a cabo la incorporación de tecnologías digitales en ambas modalidades.

Para ser coherente con los planteamientos la investigación fue cualitativa, al ser una perspectiva necesaria para mirar el fenómeno desde los supuestos epistemológicos y teóricos elegidos.

El modelo del constructivismo social
de la tecnología

El objeto de estudio de la investigación fue la incorporación de tecnologías digitales por parte de maestros y estudiantes de escuelas secundarias en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, el modelo del constructivismo social de la tecnología (Pinch y Bijker, 1993) fue una forma de reconstruir dicho proceso, aunque dentro de él no se contempla como tal la incorporación, sino sólo una “co-construcción” (Oudshoorn y Pinch, 2003), razón por la cual fue indispensable complementarlo con supuestos teóricos que ayudaran a consolidar la incorporación dentro del modelo scot y el objeto de estudio. En ese sentido, se recurrió a la “domesticación tecnológica” (Silverstone et al., 1992), para desde ahí retomar los supuestos y el proceso de incorporación desde la domesticación.

El principal enfoque de la investigación fue el del modelo scot de Trevor Pinch y Wiebe Bijker, en tanto se trata de una perspectiva no determinista que plantea la necesidad de mirar a los sujetos desde sus prácticas y relaciones con los artefactos tecnológicos. El modelo scot pertenece a esa línea, en la que es importante retomar los grupos de usuarios de artefactos tecnológicos como agentes de una reinterpretación de la tecnología (Oudshoorn y Pinch, 2003). Los usuarios de las tecnologías no son sujetos estáticos; por el contrario, son quienes reinterpretan los artefactos tecnológicos a través de valores, usos y significados, e incluso pueden llegar a definir su desarrollo.

Este modelo —y su importancia en el entendimiento de las tecnologías y su incorporación a la enseñanza-aprendizaje— es una mirada desde la constitución de lo que los sujetos hacen con las tecnologías. Al considerar que esta investigación tuvo un componente comunicativo, fue indispensable trabajar con modelos que desde lo epistemológico pudieran dar cuenta de cómo la comunicación forma parte del entramado social y que reconocieran que a través de ella se da sentido a las acciones. Entender las prácticas educativas desde la comunicación nos hace poner la mirada en las prácticas de intercambio simbólico, gracias a lo cual es posible entender a la educación como un proceso comunicativo.

La tecnología no determina la acción humana, sino que nosotros somos quienes reestructuramos su sentido y la integramos al contexto social (Franco, 2015). De ahí que para la investigación fuera importante entender de qué manera estudiantes y docentes dan un sentido, significado y / o valor a las tecnologías en relación con la enseñanza-aprendizaje, para que así sea posible dar cuenta de cómo se lleva a cabo la incorporación tecnológica.

Para que el modelo scot pueda ser entendido se deben señalar sus componentes: flexibilidad interpretativa, actores relevantes, problemas o controversias y mecanismos de clausura o soluciones. Desde la reconstrucción del modelo a partir de los resultados de la investigación, es necesario agregar un componente más que ayuda a entender el modelo desde cómo se conforman los significados asociados: las biografías y trayectorias mediáticas.

Las biografías y trayectorias mediáticas son formadoras de los significados, pues es a partir de la relación e historia a lo largo de la vida que cada persona va definiendo los significados asociados a las tecnologías, sobre todo en función de la enseñanza-aprendizaje. Es decir, cómo la biografía mediática se conforma con las vivencias en relación con las tecnologías digitales vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la investigación, haber anexado las biografías y trayectorias mediáticas de docentes y estudiantes fue una ayuda para comprender cómo cada uno fue incorporando a sus procesos, ya fuera de enseñanza o aprendizaje, las tecnologías digitales. En el caso de los docentes, una pista fue entender que muchos son autodidactas y con sus prácticas han aprendido a incorporar las tecnologías según sus necesidades. En el caso de los estudiantes, la convivencia con familiares, las tareas escolares y sobre todo el entretenimiento les han servido de soporte para aprender a incorporarlas a su proceso de aprendizaje.

En la Figura 5.1 se muestra una versión propia del modelo del constructivismo social de la tecnología adaptado a la investigación en función de los actores relevantes particulares que inciden en el fenómeno.

Explicando brevemente los componentes del modelo y cómo se adaptó al objeto de estudio, se puede ver cómo los actores relevantes en amarillo son las personas o grupo de personas que tienen una concepción y relación con el artefacto tecnológico o, en este caso, con las tecnologías en la enseñanza-aprendizaje. Aunque el estudio se centró en la relación maestros-alumnos, el modelo permite ver cómo otros actores inciden en esa relación, y por eso aparecen también los padres de familia y directivos.

La flexibilidad interpretativa ayuda a entender cómo las tecnologías
están abiertas a más de una interpretación propuesta por los actores relevantes. Aquí no es posible ver los significados por las limitaciones del espacio,2 pero al abrir el mapa es posible encontrar esas múltiples interpretaciones, por ejemplo: la tecnología como amiga o enemiga, así como el ideal del progreso en relación con la educación. Con el mapa es visible comprender cómo de esos significados se desprenden los problemas o controversias que cada actor tiene con las tecnologías, y esas controversias tienen una relación con los significados, pues de ahí nacen y están circunscritas desde las biografías.

De esos problemas también es posible entender las soluciones o mecanismos de clausura, pues muchas veces son planteados desde las concepciones o significados. Por ejemplo, en el caso de docentes, influye cuál es su percepción del uso del celular en cómo median las relaciones fuera del aula.

Conclusiones

Los alcances y limitaciones del modelo scot y la incorporación de otros componentes de la domesticación tecnológica fueron asumidos desde el principio y no por ello la investigación dejó de ser una buena apuesta al entendimiento del fenómeno.

El modelo teórico del constructivismo social de la tecnología y los supuestos de la domesticación tecnológica fueron un referente para dar forma y sobre todo poder entender aquello que sucede como incorporación tecnológica con maestros y estudiantes de escuelas secundarias en Mérida.

Ambos modelos fueron ideales para dimensionar un problema que no se circunscribe sólo a lo estructural o a lo individual. El modelo scot no permitía tener una idea en ambos sentidos; por ello, con la investigación es posible dar cuenta de los elementos necesarios que pueden ser añadidos para poder hacer un estudio completo que permita ver una parte de lo microsocial y de lo macrosocial, aunque de esto último se obtuvo apenas una idea de las relaciones, pero que aquí fueron prácticas para el objeto de estudio.

Una de las limitaciones del modelo es precisamente que no puede evidenciar con claridad la estructura y eso puede ser limitante al querer expandir el alcance del fenómeno. Aun así, es claro que son necesarios estos estudios para una realidad tan compleja y que necesita verse desde distintas perspectivas.

Referencias

Becerra, G. (2003). Maestros y computadoras: Percepciones y significados. Universidad de Guadalajara.

Franco, D. (2015). Educación familiar en tiempo de pantallas: Estrategias educativas y domesticación tecnológica en hogares y familias de Guadalajara y Zapopan (Jalisco) [Tesis doctoral, Universidad de Guadalajara].

Oudshoorn. N. y Pinch, T. (Eds.). (2003). How Users Matter: The Co-Construction of Users and Technology. mit.

Pinch, T. y Bijker, W. (1993). The Social Construction of Facts and Artifacts: Or How the Sociology of Science and the Sociology of Technology Might Benefit Each Other. En W. Bijker, T. Hughes y T. Pinch (Eds.), The Social Construction of Technological Systems: New Directions in the Sociology and History of Technology. mit.

Silverstone, R., Hirsch, E. y Morley, D. (Eds.) (1992). Information and Communication Technologies and the Moral Economy of the Household. En Consuming Technologies: Media and Information in Domestic Spaces (pp. 9-18). Routledge.

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