Capítulo 15. Polifonía de voces en la clase de lengua extranjera: Narrativa transmedia en la clase de ELE

Capítulo 15. Polifonía de voces en la clase de lengua extranjera: Narrativa transmedia en la clase de ELE

Marcela Fritzler

Corresponsable de ELECI

Introducción

La propuesta de la narrativa transmedia como enfoque didáctico en la clase de Lengua Extranjera (le) constituye una experiencia de aprendizaje significativo en la que la convergencia de medios y recursos permite traspasar las fronteras del papel. Gracias a esto, los estudiantes pasan de tener un papel más pasivo —como lectores, espectadores y oyentes de textos en la lengua meta— a construir sus propios espacios de interacción dinámicos y reales, convirtiéndose en narradores, escritores y jugadores.

El presente trabajo propone integrar la narrativa transmedia en la clase de le para motivar a los estudiantes-lectores al involucrarlos en las historias leídas, vistas u oídas con el objetivo de que puedan elaborar obras originales combinando diferentes medios y formatos textuales, dando lugar a nuevos contenidos y a que, en definitiva, puedan comunicarse en la lengua meta.

Marco teórico

La creación de narraciones originales “transmediáticas” —concepto introducido por Henry Jenkins (2003)— permite desarrollar las competencias comunicativas de la lengua, ya que los usuarios colaboran en la construcción del relato en el ecosistema de comunicación que las tecnologías generan.

Ya en la década de 1990 Marsha Kinder (1991), de la Universidad del Sur de California (usc), hablaba de narraciones multimediales y la influencia de la hipertextualidad en las audiencias; una década después incorporamos la convergencia con los medios digitales para crear una nueva forma de comunicación y un contenido editorial que llegue a grandes audiencias o lectores a través de múltiples medios, para así consiguir más efectividad en los mensajes.

Es así que el concepto de moda ahora es “transmedia” o, mejor dicho, “narrativa transmedia”.

A Henry Jenkins (2003) se le adjudica la paternidad del concepto; en sus palabras, “[…] una historia transmediática se desarrolla a través de múltiples plataformas mediáticas, y cada nuevo texto hace una contribución específica y valiosa a la totalidad” (p. 3).

Posteriormente, Scolari (2013) lo sintetiza en Narrativa transmedia, al postular que todos los medios cuentan como “[…] un tipo de relato en el que la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación y en el cual una parte de los consumidores asume un papel activo en el proceso de expansión” (p. 432).

Para dar un marco más completo a las definiciones presentadas es importante mencionar la metáfora de Álvaro Liuzzi (2015), la cual consigue resumir el verdadero significado del título del presente artículo:

[…] la analogía de la orquesta sinfónica es la que mejor le cabe a las narrativas transmedia. En ella, cada instrumento puede catalogarse como un medio que desarrolla un fragmento de la obra, una melodía, que puede ser apreciada de forma individual con toda lógica, pero cobra mayor sentido si se contempla de forma coordinada con los demás instrumentos que la componen.

El análisis de los trabajos de los autores citados, sumado a la experiencia docente de que coexisten diferentes formas de lectura por parte de los estudiantes, generó la siguiente reflexión didáctica: Si la narrativa transmedia invita a los lectores a participar en las historias que combinan la narración tradicional con innovadoras nuevas tecnologías, como la inmersión de todo el cuerpo y la interacción que incluye la vista, el oído, el tacto e incluso el olfato… ¿por qué no emplear estos principios en la enseñanza de una lengua extranjera a partir de un texto enriquecido que motive a los estudiantes, que permita respetar los diferentes estilos de aprendizaje, pero, fundamentalmente, que los ayude a comunicarse?

Desarrollo de la propuesta didáctica

Esta propuesta se fundamenta en una visión más amplia de las necesidades de estudiantes permanentemente conectados y con mucha información a su disposición, es decir, aquellos identificados como estudiantes de la sociedad del conocimiento y la información,5 sin descuidar los contenidos lingüísticos ni el empleo instrumental implicados en todo aprendizaje de una lengua extranjera.

Es así como las secuencias didácticas ofrecidas introducen los componentes léxicos-gramaticales mediante los procesos de comprensión y producción textual, verbal y no verbal, y la integración de los textos literarios a dichos contenidos lingüísticos. Asimismo, estas herramientas permiten presentar a los estudiantes los componentes sociopragmáticos requeridos en el nivel de lengua estudiado y constituyen el espacio de encuentro entre la competencia discursiva y la estratégica que acompañan la realización de cada proyecto de narrativa transmedia.

En resumen, los proyectos basados en la narrativa transmedia permiten a los educandos participar en la creación de contenidos desarrollando otras formas de comunicación que el espacio infinito de las tecnologías les brinda.

Objetivo general de la propuesta

Desarrollar la competencia comunicativa, crítica y digital de los estudiantes mediante la creación de contenidos originales basados en textos de diferentes formatos.

Objetivos específicos

Los objetivos específicos implicados en la propuesta se podrían clasificar en lingüísticos, afectivos y digitales. En la siguiente tabla se mencionan los más importantes.

Objetivos específicos
Lingüísticos	• Afianzar la comprensión lectora y auditiva • Ofrecer al estudiante variedad lingüística y riqueza en la tipología de textos • Fortalecer la expresión escrita, en especial la coherencia-cohesión del discurso • Lograr mayor competencia sociolingüística y literaria
Afectivos	• Promover los diferentes estilos de aprendizaje • Fomentar el trabajo colaborativo, la responsabilidad compartida y la creación colectiva • Favorecer la autoestima y la comunicación fluida
Digitales	• Implicar al estudiante en el desarrollo de su competencia digital como fuente de aprendizaje

Pasos para la implementación de la propuesta
didáctica en el aula

Actividad de prelectura

Se realiza una actividad de prelectura, como presentación de imágenes, un video, un texto alusivo, un podcast para presentar el vocabulario del texto elegido, etcétera.

Esta actividad puede ser individual, en pequeños grupos o colectiva, y en general se lleva a cabo al cierre de una clase, ya que el siguiente paso de la propuesta debe ocurrir en el próximo encuentro.

Por ejemplo:

Texto elegido: “La continuidad de los parques”, de Julio Córtazar (1964).

Ideas para hacer la actividad de prelectura, extracción de léxico, determinación de tiempo y espacio del texto.

• Un cortometraje sobre el texto

• Imágenes o fotos extraídas de internet

• Historietas hechas sobre el texto

• La portada del libro

• Unos minutos del audiolibro

Todas estas ideas están disponibles en internet.

A partir de estos recursos es posible realizar una lista del léxico importante, mapas conceptuales, etc., para que realicen una lectura con mayor comprensión e incluso riqueza de interpretación.

Lectura individual

Se procede propiamente a la lectura del texto escrito. En general se lleva a cabo como tarea en casa, a fin de darle a cada estudiante el tiempo necesario para comprenderlo, buscar palabras y realizar una primera reflexión personal.

En cierto tipo de textos, dada su extensión o por la trama misma, es posible dar para leer sólo unos párrafos o un capítulo, para asegurarnos de la comprensión del mismo, o bien porque simplemente queremos crear un ambiente de suspenso o curiosidad.

Biografía del autor

Ya sea como actividad de prelectura o como inicio después de la lectura, se intenta acercar al estudiante a la vida y obra del autor. Sugerimos leer su biografía, escuchar o ver una entrevista, leer su blog o si fuera posible realizar una videoconferencia con el escritor.

Las redes sociales y la cantidad de materiales disponibles en la red nos proporcionan infinidad de recursos para este punto.

Actividad de poslectura

Se sugiere realizar una actividad de análisis y comprensión del texto elegido que lleve a los alumnos a investigar sobre los personajes, el espacio y tiempo en que transcurren los hechos, las circunstancias que lo acompañan, e incluso relacionarlo con la propia vida del escritor o descubrir una autobiografía oculta.

Este punto corresponde a actividades de corte clásico, como muestra la ficha de análisis literario adjunta, que se podría dar para completar en casa o en clase en forma individual o en parejas para después hacer un cierre grupal.

Negociación para la extensión

En este paso se abordará cuáles son los temas conflictivos, personajes presentes u ocultos que los entusiasman como lectores-espectadores-oyentes, situaciones que se podrían cambiar o introducir a fin de planear la extensión, como también la organización y el registro del léxico temático necesario para expresarse que los guiará a la nueva creación individual o en pequeños grupos.

Se sugiere hacerlo en pequeños grupos y posteriormente realizar una puesta en común resumiendo en la pizarra los puntos más importantes.

En la Figura 15.1 se muestra a tres grupos (niveles A2, B1 y C1) realizando la negociación de los temas conflictivos.6

Creación de relatos originales

Una vez que están decididos los puntos conflictivos se redacta el primer borrador del relato nuevo en forma individual, es decir, la extensión narrativa deseada. Éste es el proceso inicial de la transmedia propiamente, que estará sujeto a la opinión, ampliación y / o corrección de los otros miembros del grupo mediante la participación en documentos colaborativos, por ejemplo, en Drive.

En este punto es importante destacar el papel de la corrección de los textos, ya que debemos dar pauta a la autocorrección y a la colaboración y cooperación entre pares para la reescritura de los textos.

Las instrucciones deben ser claras y precisas, para lo cual debemos hacer referencia a los puntos 1 y 4 que definen el léxico y estructuras relevantes, así como facilitar diccionarios, apuntes gramaticales, tablas de conectores, etcétera.

Finalmente, cabe mencionar que la corrección necesita adecuarse al nivel de lengua esperado y, en especial, a tener presente que no estamos para corregir, sino para ayudarlos a expresarse.

Es muy recomendable remitirse al artículo “Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet” de Daniel Cassany (2014) asentado en las referencias.

Presentación del relato

Cuando el grupo ha concluido con la escritura de su relato, cada quien necesita presentarlo a sus compañeros para ser valorado por todos. Para ello elegirán un artefacto o soporte digital que al criterio del grupo refleje lo escrito y ayude a la comprensión por parte de los demás. Puede tratarse de fotografías, grabaciones, cómics, relatos digitales, aplicaciones que desarrollen avatares, etcétera.

En la Figura 15.3 podemos observar algunos de los trabajos presentados.

Desarrollo de la competencia crítica

Al terminar las presentaciones grupales se aconseja realizar un cierre para opinar sobre los relatos-extensiones hechas por los otros; incluso se puede levantar una miniencuesta para recopilar las opiniones. Es el momento de construcción colectiva, donde se prioriza que se expresen, que afiancen su competencia comunicativa crítica dentro de su mundo lingüístico.

Publicación en las redes sociales

En este paso se publicarán los relatos en una red social elegida, ya sea en grupos de aula / centro privado o en espacios abiertos en internet, de acuerdo con el contexto educativo en que se ha aplicado. En caso de ser abierto, pueden usarse en general Facebook, Twitter, YouTube o Drive (si debiera ser más restringido), y de esta forma es posible compartirlo con otros centros, en otros contextos e incluso con el mismo autor.

Reflexiones docentes

La implementación paulatina de esta propuesta comenzó en 2013 en todos los niveles de las aulas externas del Instituto Cervantes de Tel Aviv, para continuar en otros grupos y contextos.

Dichas aulas son sedes anexas con las que el instituto cuenta para ampliar su oferta educativa en otros sitios, ya sea por cuestiones de horarios o transporte y en las que se respetan los mismos programas y libros que la sede central de Tel Aviv.

Al encontrarse más alejados o sin posibilidades reales de hablar de sus experiencias con otros estudiantes del instituto fuimos buscando la forma de hacerlo durante las pausas, por ejemplo, y las redes sociales se convirtieron en un espacio rico y motivador.

Además, compartir opiniones y comentarios sobre los libros leídos, leerse entre pares de otros ámbitos, les generó sentirse más involucrados con la institución en sí.

Es por tal motivo que este proyecto comprende no sólo la creación de obras originales dentro de un grupo de clase, sino con otros grupos, en otros contextos y ámbitos de estudio mediante las redes sociales, generando situaciones significativas y de intercambio real.

Con el transcurso de las clases fue tomando solidez para desarrollarse como propuesta fundamentada en el aprendizaje basado en proyectos, es decir, considerando cada unidad temática del libro empleado en clase como un proyecto, cuyo eje se sostiene en los contenidos curriculares de cada nivel, textos seleccionados adecuadamente y la tecnología aplicada al diseño y creación de una narración transmediática.

Las redes sociales y sus servicios y el internet en sí representan un ecosistema de comunicación en movimiento continuo a disposición de nuestros estudiantes, un espacio de múltiples discursos desarrollados en múltiples sistemas de signos que acompaña y fortalece nuestra labor en el aula.

El desafío entonces consiste en desarrollar una experiencia transmedia rica que entusiasme a los consumidores, los lleve a colaborar en la expansión del relato y genere una responsabilidad compartida y, por extensión, los lleve a fortalecer la expresión escrita y la interacción oral basada en la polifonía de voces del aula.

A modo de cierre quisiera compartir la satisfacción que esta propuesta ha ido brindando tanto a los estudiantes como a los docentes.

El aprendizaje de una lengua extranjera en universitarios y en adultos en general, en grupos en donde se desarrolla esta propuesta didáctica (aunque es posible aplicarla en niños con las adaptaciones pertinentes), conlleva como desafío que los estudiantes estén siempre motivados, pero fundamentalmente que conserven la confianza en sus posibilidades de aprendizaje. Sumado a esto, se encuentra la frustración que pueden sentir al no lograr expresarse con la riqueza léxica que poseen en su lengua materna.

Es por todo esto que acercarles las obras literarias partiendo de la premisa que coexisten diferentes formas de lectura, de la ruptura de la estructura fija del texto, de poder humanizar el relato sin perderlo y de componer, por ende, una polifonía de voces al narrar.

Darles la apertura de opinar, crear y compartir en colaboración me ha permitido observar cómo se fueron involucrando en los textos, y que descubrieran la lengua meta más allá del material del libro de clase, que me pidieran ellos mismos leer y trabajar otros autores que no estaban en mi lista de profesora e incluso integrar su historia literaria con la literatura hispanoamericana.

En síntesis, a creer juntos que haciendo se aprende.

Referencias

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Cassany, D. (2014). Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet. Lenguaje y Textos: Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, (39), 39-48.

Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (ple). En R. Roig Vila y C. Laneve (Eds.), La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación (83-95). Marfil. https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint.pdf

Cortázar, J. (1964). La continuidad de los parques. En Final del juego. Sudamericana.

García, F., Portillo, J., Romo, J. y Benito, M. (19-21 de septiembre de 2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje [Ponencia]. IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables, Bilbao, España. http://ceur-ws.org/Vol-318/Garcia.pdf

Gardner, H. (1993). Frames of Mind. The Theory of Multiple Inteligences. Basic Books.

Goldberg, M. y Fritzler, M. (2014). Las redes sociales como propiciadoras de la educación diálogica y demócratica en la enseñanza de las lenguas extranjeras. utn-ba.

Kinder, M. (1991). Playing with Power in Movies, Television, and Video Games: From Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles. University of California Press.

Jenkins, H. (15 de enero de 2003). Transmedia Storytelling: Moving characters from books to films to video games can make them stronger and more compelling. mit Technology Review. https://www.technologyreview.com/s/401760/transmedia-storytelling/

Liuzzi, Á. (6 de marzo de 2015). El documental interactivo en la era transmedia: De géneros híbridos y nuevos códigos narrativos. Documentales interactivos y narrativas transmedia. Medium. https://medium.com/transmedia-historitelling/el-documental-transmedia-g%C3%A9neros-h%C3%ADbridos-c%C3%B3digos-narrativos-y-experiencias-de-consumo-8b00dde2039f

Miquel López, L. y Sans, N. (2003). Vacaciones al sol. Difusión.

Neuman, A. (2011). Hacerse el muerto. Páginas de Espuma.

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Scolari, C. A. (2013). Narrativa Transmedia: Cuando todos los medios cuentan. Planeta.

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