Capítulo 23. Lectura 4D: Una estrategia alternativa de divulgación inclusiva para alumnos ciegos y débiles visuales

Capítulo 23. Lectura 4D: Una estrategia alternativa de divulgación inclusiva para alumnos ciegos y débiles visuales

Carla Olivia López Reynoso, Raquel Espinosa Castañeda, Jenifer Scanlan Gómez
Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Creo que no nos quedamos ciegos, creo que estamos ciegos,
ciegos que ven, ciegos que, viendo, no ven

Saramago

Educar es la profesión más antigua, difícil y noble de la humanidad, mientras que la investigación educativa contribuye a determinar las condiciones pedagógicas, las modalidades de intervención del personal docente, los procedimientos más eficaces para la asimilación de conocimientos y la modificación de conceptos, valores y actitudes del público. El carácter educativo de la investigación le da su propia identidad, contribuye a comprender la evolución de la educación al identificar sus principales problemas, áreas de oportunidad y perspectivas de desarrollo (Calixto, 2012, pp. 1022-1023).

Por otro lado, la educación inclusiva comparte con la investigación educativa los aspectos anteriormente mencionados, pero uno de sus retos más difíciles es satisfacer las necesidades de aprendizaje tanto de alumnos con discapacidad como de los considerados “normales” (dentro de los parámetros “normalizadores”) a partir de homologar, lo más posible, el procedimiento de enseñanza dentro del aula.

Divulgación científica: Un instrumento que propicia
procesos de enseñanza-aprendizaje

La divulgación científica se define como el conjunto de actividades que interpretan y hacen accesible el conocimiento científico a la sociedad, es decir, todas aquellas labores que llevan el conocimiento científico a las personas interesadas en entender o informarse sobre ese tipo de saberes.

El principal motivo para participar en actividades de divulgación científica radica en una de sus principales características: siempre buscan ser lúdicas. En cualquier actividad en donde se desee hacer que un público pase un rato agradable es necesario que el primero en divertirse sea quien la desarrolla. Asimismo, quien busque transmitir el conocimiento deberá haberlo estudiado, entendido y apropiado para poder comunicarlo a otros (Tobón et al., 2010, p. 80). A pesar de ser un proceso esencialmente “informal”, la divulgación tiene fuertes lazos con la “educación formal”, pues frecuentemente son las universidades y los museos quienes la promueven. Docentes y alumnos organizan, participan y acuden a las actividades de divulgación como complemento de sus programas educativos.

Para incluir a personas ciegas o débiles visuales en asignaturas que propiamente requieren del sentido de la vista hace falta una cultura de la inclusión en el ámbito de la educación pública y privada. Para implementar una estrategia alternativa de divulgación inclusiva se analizó el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Lecturas, de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación (lcc) de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Benemérita Universidad Autónoma de San Luis Potosí (uaslp). Asimismo, se adaptó al sistema braille la unidad concerniente a figuras retóricas y se complementaron estos contenidos con materiales didácticos texturizados, sonoros y aromáticos que se presentaron como una dinámica de divulgación científica Se Vale Tocar en el Museo Interactivo Incluyente de Producción Audiovisual Transmedia (miipat).

Se eligió la unidad de las figuras retóricas ya que éstas están presentes en la mayoría de los textos publicados (visuales y sonoros) que rodean a las personas en su vivir cotidiano; además de que la impartición de este tema permite la interactividad recíproca entre docentes-alumnos y alumnos-alumnos, y su ejemplificación se presta para incluir música, canciones, olores, imágenes, lecturas, videos, objetos, etcétera.

Las figuras retóricas se definen como figuras literarias que aprovechan formas no convencionales de utilizar las palabras; se acompañan de algunas particularidades fónicas, gramaticales o semánticas que las alejan de ese uso habitual, por lo que resultan especialmente expresivas. Debido a esto, su uso es característico de las obras literarias. De forma coloquial, reciben también el nombre de recursos literarios, recursos estilísticos, recursos retóricos, figuras del discurso, etc. (Chico, 1988, p. 49).

En primer lugar, se analizó el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizado por el profesor, y las figuras retóricas que se adaptaron e imprimieron en manuales en braille fueron: abismo, sinécdoque, onomatopeya, comparación o símil, gradación, acumulación, sinonimia y sinestesia. En clases ordinarias estas figuras se les enseñan a los alumnos con ejemplos textuales y gráficos que las podrían representar, pero la actividad de divulgación se llevó a cabo con un docente y alumnos de la lcc en el miipat. Para diseñar esta actividad de divulgación fue necesario asistir a cursos de Educación Inclusiva, aprender el sistema braille e interactuar con los ciegos y débiles visuales del Instituto para Ciegos Ezequiel Hernández Romo.

Se atendieron grupos de entre cinco y 10 integrantes normovisuales, ciegos y débiles visuales, de edad y escolaridad indistintas. Se dio una breve introducción sobre la importancia de las figuras retóricas para la literatura y la redacción, se leyó la definición de cada una de ellas y se explicaron con ejemplos textuales y de apreciación sensorial (véase la Figura 23.1).

Posteriormente se repartió un objeto a cada uno los participantes y se les instruyó sobre la forma precisa de tocarlos. Debían adivinar qué figuras retóricas estaban representando esos objetos, y si no lo hacían, los alumnos guías les describían la razón de la selección de esos objetos (cabe mencionar que la mayoría supo qué objeto estaba tocando, escuchando, oliendo o probando).

A los normovisuales se les vendaron los ojos para que experimentaran la manera en que los ciegos y débiles visuales “pueden ver” y crear imágenes sensoriales. Por su parte, a los ciegos y débiles visuales además se les prestaron los manuales en braille para que pudieran leer las descripciones de las figuras retóricas (véase la Figura 23.2).

Para explicar el concepto de abismo, que es una construcción donde una idea, imagen o acción aparece dentro de otra que la cita dentro de ella, se usó un sombrero de copa con un conejo adentro y también un pedazo de madera con un círculo tallado dentro de otro. En el caso de la gradación —que consiste en plantear una progresión gradual de ideas, objetos o cualidades, de modo ascendente o descendente, de menor a mayor, de lo fácil a lo difícil o viceversa— se ejemplificó con un collar de bolas de plástico que iban ordenadas de la más pequeña a la más grande. En cuanto a la acumulación, que es la suma de adjetivos de una palabra o imagen por la reunión progresiva de formas o sentidos que reiteran con distintos signos el significado de una cualidad se utilizó un frasco de vidrio lleno de chicles bola. Para representar a la comparación o símil, figura retórica que subraya una idea o concepto por su relación con uno que es comparable, analógico o semejante, se mandaron hacer una palmera y una jirafa del mismo tamaño para comparar el cuello de la jirafa con el tronco de la palmera. En la sinécdoque, que consiste en referirse a algo por una de sus partes por el todo, se les dio a tocar una piel curtida de vaca (véase la Figura 23.3). En la onomatopeya (véase la Figura 23.3), que se define como la utilización de palabras para imitar sonidos naturales, se compró un juguete que tenía animales que, al presionarlos, emitían sus respectivos sonidos (ladridos, mugidos, chillidos).

Para representar la sinonimia (igualdad de significados con diferentes significantes, de modo que ofrece una similitud no entre formas, sino entre contenidos) se usaron dos tapetes, uno de piel de vaca y otro de fibra sintética para explicar que, aunque están hechos de materiales diferentes, sirven para lo mismo: limpiar el polvo de los pies.

La sinestesia es una figura retórica que consiste en mezclar sensaciones de sentidos distintos (audición, visión, gusto, olfato, tacto) o mezclar dichas sensaciones con sentimientos (tristeza, alegría, etc.). Para su comprensión, a los participantes se les dieron a oler diferentes perfumes y tenían que describir los sentimientos que éstos les evocaban (véase la Figura 23.4).

Es prácticamente imposible avanzar hacia una educación inclusiva sin contar con un proyecto de sociedad, de sistema educativo y de escuela. Estos tres elementos tienen singulares retos para fomentar la educación inclusiva:

(a) Comprender que la diversidad en cualquier sociedad es ante todo una riqueza y no un obstáculo para lograr un proyecto educativo.

(b) Provocar un cambio de rumbo en la educación y la cultura.

(c) Sensibilizar los medios de comunicación.

Finalmente, por su naturaleza lúdica se consideran prácticas de “educación informal” a las actividades diseñadas para la divulgación de la ciencia (García, 2008, p. 97). Cuando en éstas se abordan temas complejos o poco familiares para los participantes existe una herramienta muy útil para su ejecución exitosa: las analogías. Éste fue el caso de la actividad “Lectura 4D”, en la que el docente quiso ser inclusivo y, mediante analogías, estableció similitudes entre el fenómeno analizado en la actividad y algún proceso más conocido para los participantes. Las analogías fueron los materiales didácticos utilizados que sirvieron para el conocimiento y comprensión de las figuras retóricas tanto de los participantes normovisuales como de los ciegos y débiles visuales.

Esta actividad resultó exitosa como formato lúdico para la divulgación de la ciencia, así como para la educación inclusiva.

Referencias

Alburquerque García, L. (1995). El arte de hablar en público. Seis retóricas famosas. Visor.

Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Fuhem.

Calixto Flores, R. (2012). Investigación en educación ambiental. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 17(55), 1019-1033.

Chico Rico, F. (1988). Pragmática y construcción literaria: Discurso retórico y discurso narrativo. Universidad de Alicante.

Duk, C. (24-26 de febrero de 2016). Hacia escuelas inclusivas, de las intenciones a la acción [Ponencia]. Congreso Internacional Inclusión educativa, social y familiar: Retos en la atención a niños, niñas y jóvenes, San Luis Potosí, México.

García Guerrero, M. (2008). Ciencia en todos los rincones: Manual de divulgación en talleres. uaz.

García Guerrero, M. y Michel Sandoval, B. (2014). La ciencia en nuestras manos. Una perspectiva de los talleres de divulgación sin el color de rosa. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 11(2), 273-274. https://www.redalyc.org/pdf/920/92030461013.pdf

López, C. (2017). Unidad 2: Figuras retóricas (pp. 2-42) [Material didáctico de la materia de Lecturas]. uaslp.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) (1998). Conferencia mundial sobre la educación superior: La educación superior en el siglo xxi. Visión y acción (Flexibilidad en la educación).

Peñalver Simó, M. (2007). La lingüística estructural y las ciencias del hombre. Universidad de Navarra.

Roldán López, N. D. (2007). ¿Cómo quieren aprender los estudiantes? Revista Virtual Universidad Católica del Norte. http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/viewFile/185/355

Rueda Laffond, J. C., Galán Fajardo, E. y Rubio Moraga, A. L. (2014). Historia de los medios de comunicación. Alianza.

Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J. H. y García Fraile, J. A. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson.