Epílogo. Perspectivas y desafíos de los estudios
de comunicación, educación y tecnología

Alfredo Barrales Martínez

Facultad de Ciencias de la Comunicación

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Guillermo Alfredo Realpe Narváez

Institución Educativa Francisco Antonio Rada
(Cauca, Colombia)

Introducción

La correlación entre comunicación, educación y tecnología no es un objeto de estudio que no se haya abordado; tampoco es una relación estática, cuya aproximación sea única y definitiva. Pero quizá sí sea una correlación dependiente, dado que el factor “tecnología” redimensiona la tríada, haciéndola más estrecha y compleja a la vez; su connotación hacia el internet complejiza la comprensión de la tecnología en todos los ámbitos de la acción humana, concretamente en el de la comunicación y la educación, que por sus enfoques y propósitos son disciplinas autónomas, aunque se fusionan en perfecta armonía como saber emergente para contribuir a formar seres humanos conscientes y consecuentes con la ciudadanía que requiere el momento histórico, especial en tiempos de la internet y la inteligencia artificial (ia), entre otras tecnologías.

Esta tríada constituye una red de conceptos, campos disciplinares, problematización de fenómenos sociales y objetos de estudio; pero también, como lo apuntó Orozco (2000),

[…] un desafío central, no sólo para los comunicadores y los educadores preocupados por el avance de la tecnología telemática y digital, y sus múltiples vinculaciones mutuas, sino también para la democracia y, por supuesto, para la cultura, como procesos mayores que contextualizan y condicionan la generación, circulación y consumo del conocimiento (p. 107).

Además, esto plantea un cuestionamiento serio respecto a si el fenómeno objeto de análisis es la tecnología —o lo que provoca la tecnología en las esferas de la sociedad y del mundo— o bien la manera en que ésta se incorpora a las dinámicas cotidianas en diferentes ámbitos.

Asimismo, de estas premisas se desprenden cuestionamientos vinculados a la correlación comunicación-educación-tecnología, como por ejemplo el impacto del fenómeno de la globalización —estrechamente propiciado por la tecnología— en la educación, pues sus actores —estudiantes, académicos, investigadores y administradores— se encuentran saturados de información, lo que desemboca en el desarrollo de hábitos, destrezas, estilos o modos comunicativos dispares entre sí, pues a pesar de tener acceso a conocimiento que antes era difícil encontrar, desconocen otros modelos o no se sienten cómodos con ellos.

Por lo tanto, es necesaria e imperativa una reflexión en torno a las tecnologías de la información y la comunicación (tic) como herramientas imprescindibles en la educomunicación para fortalecer propuestas pedagógicas, informativas, políticas y éticas que conduzcan a formar ciudadanas y ciudadanos libres, autónomos, dotados de un pensamiento crítico orientado a la emancipación individual y colectiva. Es perentorio articular tecnología, educación y comunicación en tiempos revolucionarios de las tic que avasallan a la humanidad toda, porque esto exige compromisos disruptivos capaces de interpretar la dualidad virtualidad-realidad en aras de educar-comunicar especialmente a niños, adolescentes y jóvenes, sí con las bondades extraordinarias de las herramientas tecnológicas, pero previniendo todos los riesgos y amenazas que esas mismas herramientas ofrecen cuando se usan para manipular en favor del sometimiento que imponen perversas leyes del mercado a través de las plataformas digitales cuyas compañías ponderan la ganancia económica inescrupulosa sobre la salud mental, emocional y biológica de los seres humanos. Desde las áreas del pensum académico escolar y los programas de los medios de comunicación se deben estructurar alianzas estratégicas y planes alternativos de educación e información que respondan a las expectativas del desarrollo del milenio.

Por otro lado, en cuanto a los discursos sobre la sociedad de la información que se acercan a la política educativa de México, Area (2009) identifica el discurso mercantilista, el crítico-político, el tecnocentrista y el apocalíptico. En cuanto a la visión de la política educativa en nuestro país, la que más se acercaría sería aquella que mitifica la tecnología digital como pócima secreta para alcanzar una sociedad más eficaz y llena de bienestar para sus ciudadanos (pensamiento propio del discurso tecnocentrista). Por ejemplo, continuamente se implementan programas para dotar de computadoras a comunidades rurales, a escuelas con más necesidades o más recientemente, tablets, entre otros artefactos, a entidades académicas de diferentes características, buscando con ello una transformación del paradigma educativo, pero en todos estos casos la tecnología no tiene ninguna repercusión, puesto que no existe una consciencia sobre lo que Orozco (2000) llama “posibilidades intrínsecas de transformación y vinculación”, es decir, lo que implica la tecnología y la educación. Valdés (2020) lo explica de la siguiente manera:

El ser digital no es sólo utilizar aparatos o dispositivos digitales como cita Nicholas Negroponte en su libro publicado en los 90. No porque lleves contigo uno o más teléfonos móviles, un smartwatch, audífonos inalámbricos, tableta, computador portátil y altavoces bluetooth eres digital. Ésa es la forma liviana, como lo ve el ser humano al ser digital […] tampoco ser un experto en códigos o SEO y dar cátedra de programas informáticos: es un conocimiento que se necesita, pero es sólo una mínima parte para existir en este nuevo mundo digital […] Esto se puede observar ahora con individuos que no están en la red social virtual, no existen, para este mundo digital y sólo será un ser que sólo ayudará a generar energía para el mundo digital y éste lo usara sólo como una energía desechable y no como una persona como lo es en la actualidad. Tampoco es la Matrix como fue difundida en el cine en el 2000 […] que presentaba una sociedad con distopías (p. 2).

O como lo plantea De Fontcuberta (2001), hablar de la sociedad del conocimiento supone dar un paso adelante respecto a la idea de la sociedad de la información, en vista de que su diferencia primordial es que la primera está constituida por significaciones implicadas en los datos que constituyen a la segunda.

Bajo un tenor similar, es posible aseverar que el verdadero estancamiento de la educación no está relacionado con la tecnología, sino con ideas de orden político: los dirigentes creen que, por el hecho de dotar a escuelas de tecnologías vanguardistas, solucionarán el problema o, al menos, es lo que quieren hacer creer a la ciudadanía. Williams (1995, citado por Orozco, 2000) considera que el desarrollo tecnológico ha dependido de manera histórica de decisiones políticas y económicas: una decisión política del representante del poder establecido determina el curso del desarrollo tecnológico. También se sugiere que hay decisiones que tienen que ver con el mercado (Hastings, 2021).

Es extremadamente importante para los gobiernos evaluar la manera en que internet y el entretenimiento pueden traer beneficios a la sociedad. Entonces, cada país va tomando sus propias medidas. En México, las cosas se están discutiendo. Nosotros reconocemos que deben existir regulaciones, aunque somos más proinversión, porque pensamos que eso abre la puerta a que se generen más empleos (Hastings, 2021).

En el lado opuesto, existen también algunas bondades del avance tecnológico en el ámbito educativo. Por ejemplo, la facilidad y rapidez en la búsqueda de la información y en la accesibilidad para compartirla; fácil acceso a comunicarse con los profesores, acceso a bibliotecas y bases de datos internacionales o, como nos lo dejó ver la pandemia por Covid-19 durante 2020 y 2021 en adelante, la oportunidad de dar y recibir clases remotas, validando de muchas maneras los estudios a distancia, online o en entornos virtuales, por mencionar algunas.

Algunas perspectivas teóricas

Educar lleva implícito el componente comunicar en todos sus procesos; se educa a través de los sentidos: en la conversación, con la escucha, la mirada y los gestos; al hacer lectura de texto y de contexto; pensar y sentir al comunicar, libera. Se manipulan cosas, situaciones y datos para aprender haciendo con la información y la comunicación; todo acto educativo es político, es ético, surge en la comunicación porque es una relación sublime e intencional, pretende desarrollar crecimiento desde dentro acompañado por otro(s). Éstos son modos de ser y hacer comunicaciones y educaciones otras, y desde allí volver a pensar lo que significa hacer comunicación y educación, cómo se compone este saber y cómo sabe lo que pasa en el mundo actual (Gutiérrez, 2019, p. 3). Comunicación debería llevar implícito el componente educación; comunicar también es un acto político y ético; educomunicación como ética y política forma parte de lo que se ha llamado “educación popular”. En tal sentido, es más un movimiento social y una alternativa pedagógica (Narváez, 2019); responsabilidad social de muy alto valor dirigido a informar, comunicar y acompañar la orientación de la comunidad en temas específicos de desarrollo humano, que se sobrepongan a la propaganda, a la manipulación individual y social.

Es obvia la relación profunda entre comunicación y educación, sorprende que su configuración como un campo de saber se tarde en llegar hasta la mitad del siglo xx para lograr tener una configuración propia (Gutiérrez, 2019, p. 4). La relación profunda entre estas dos áreas del conocimiento existe desde siempre, aunque la investigación científica sobre la materia sea reciente; por tanto, urge en cada escenario de educación y comunicación establecer alianzas estratégicas y complementarias de apoyo mutuo entre educadores y comunicadores mediadas por las tecnologías a través de la radio, prensa escrita, televisión, internet e ia, con el poder omnímodo que ejercen sobre la construcción de ciudadanía para responder a los retos planteados por la onu y la unesco en los Objetivos del Milenio.

La educación pública ha cumplido siempre una importante función social, cívica y política, emparentada con la identidad nacional, la creación de un sentimiento de comunidad de destino y la formación de la ciudadanía (Fernández, 2016). La anterior definición sobre el papel de la educación como función social aplica en todas sus letras para la comunicación; una alianza estratégica entre educadores y comunicadores de una población o comunidad refiere corresponsabilidad en programas, planes y propuestas de participación ciudadana a través de las tic y medios convencionales disponibles para fortalecer valores cívicos y democráticos en personas menores, jóvenes y adultos.

El comunicador auténtico marca una diferencia entre investigar e improvisar, dista del libreto y la propaganda, es objetivo, no neutral, asume un compromiso en favor de la verdad, de los intereses de la gente; es consciente de su papel como formador de opinión y de criterio respecto a la audiencia y a los nobles ideales humanos. Se requiere un comunicador nuevo, familiarizado con el concepto de cambio social, consciente de que el proceso es más importante que el producto y de que donde inicia el cambio social es precisamente en el proceso de comunicación y cambio social (Gumucio, 2008, citado por Cataño, 2018). El fin primero y último de la educomunicación es acompañar la transformación cultural, social y el desarrollo humano, como se puede apreciar en la Tabla 1, que esboza la propuesta de Narváez (2019) al respecto.

Tabla 1. Educomunicación como condición cultural
Educación Escuela	Comunicación Medios	Cultura Institución artística patrimonial
Educación	Comunicación	Formación
Instrucción / inculcación	Información / entretenimiento	Fruición / juicio artístico
Saberes disciplinares	Saberes disciplinares	Saberes disciplinares
Pedagogía / ciencias, educación	Pedagogía / ciencias, educación	Pedagogía / ciencias, educación
Fuente: Narváez (2019).

Si bien la visión presentada no incluye el factor tecnología, es preciso comprender que ésta se encuentra implícita en la condición cultural de la educación y la comunicación. Por ejemplo, después de la televisión y a raíz del surgimiento de nuevos medios, estudiosos de la comunicación actual —como Negroponte, Bettetini, Varis, Quéau, Brauner, Piscitelli, entre otros— se refieren a lo que se conoce como “nuevas tecnologías de comunicación” (ntc): los nuevos medios que suponen mayor participación, rapidez y una transformación en los conceptos del tiempo y el espacio en la comunicación. Estas nuevas tecnologías juegan, por supuesto, un papel preponderante en la educación. De entrada, podemos definir como “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (ntic) a la fusión de las aplicaciones en informática (computadora, digitalización de señales, fibra óptica) con las formas impresas y audiovisuales de comunicación (prensa, correo, teléfono, fax, imágenes, audio y video).

Esta combinación de medios, que permite la existencia de sistemas como el multimedia interactivo, la simulación o el aprendizaje en línea, han traído consigo una transformación del proceso de la comunicación en todos los ámbitos, y como consecuencia que, sin duda revoluciona las características tanto de las modalidades operativas como de los valores y aspectos culturales puestos en juego, entonces, se puede hablar de nuevas tecnologías de comunicación a partir de las investigaciones de laboratorio desarrolladas durante la década de 1960, cuando se inicia la transformación en el modo de concebir los instrumentos informáticos (Bettetini,1995, citado por Contreras, 1995). Con esto en mente, es posible retomar la propuesta de Nieto (2016) sobre el concepto de la comunicación-educación como un espacio de “encuentro de teorías, epistemologías, prácticas, experiencias y trayectorias que problematizan la formación de sujetos críticos y la construcción de sentidos, conocimientos y saberes en una sociedad inmersa en la globalización” (p. 83).

Por otro lado, se encuentran los planteamientos de Kaplún, quien señala la relación entre educación y comunicación desde tres posturas (1985, citado por Moreno, 2018):

(a) Educación que hace hincapié en los contenidos, que refiere al modelo tradicional de la comunicación (emisor-canal-receptor).

(b) Educación que hace hincapié en los efectos, que se basa en el mismo proceso, pero agrega el elemento de la retroalimentación.

(c) Educación que hace hincapié en el proceso, que se basa en la transformación de las personas y de las comunidades, teniendo en cuenta la interacción entre el emisor y el receptor.

A partir de estas concepciones y las de otros autores como Jesús Martín-Barbero y Daniel Prieto Castillo, Pedro Gómez (1999, mencionado por Moreno, 2018) propone la relación entre comunicación y educación como un proceso de interrelación entre el sujeto y los medios; se subraya que la postura planteada por Gómez no reconoce ni los otros escenarios educativos ni los procesos comunicativos no mediáticos (p. 254).

Pensar entonces en la tríada comunicación-educación-tecnología implica pensar en algunas dimensiones de interacción; Valderrama (2000) los llama “ámbitos de análisis de la comunicación-educación”:

1. Educación para la recepción, que se desprende desde la tradición de los estudios culturalistas y se encuentra ligado al media literacy o alfabetización mediática, que estudia la formación de audiencias críticas.

2. Comunicación en la educación, se centra en las dinámicas comunicativas de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje.

3. Educación y nuevas tecnologías, reflexiona sobre el lugar que ocupa la tecnología en el ámbito de la cultura, la sociedad, la educación y los procesos cognitivos.

4. La comunicación que recurre a la tecnología para educar.

5. La tecnología creada para educar.

6. La educación de la comunicación.

Es relevante y determinante considerar diferentes factores en el estudio de la comunicación, la educación y la tecnología. Para ello, la propuesta de Cabero (2006) recoge elementos distintivos que resultan ser actores de lo que el autor llama e-learning, que remite a entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías virtuales, particularmente de la información y la comunicación, y es presentado como un conjunto de estrategias de formación que resuelven problemáticas desde geográficas hasta económicas, lo cual en pleno 2020 cobró toda la importancia debido a la migración de actividades académicas a entornos virtuales por la pandemia derivada del Covid-19. La Figura 1 presenta las variables críticas de la formación en la red, señaladas por Cabero (2006) y que se pueden utilizar como alternativas para investigar y comprender la dinámica en la interacción comunicación-educación-tecnología.

Sin embargo, la tríada comunicación-educación-tecnología tiene implícita otra arista también a considerar en su investigación y análisis teórico: la brecha digital existente entre diversos sectores de la sociedad respecto a la desigualdad y acceso a la tecnología. Cabero y Valencia (2020) lo destacan a partir de la situación que desencadenó la pandemia durante el año 2020:

Lo primero que saltó a la vista fue que faltaba tecnología tanto en los centros educativos como en los hogares de los docentes y en los de los estudiantes, además de que no había conexión a internet disponible en todos los casos ni la velocidad y estabilidad de ésta eran siempre las adecuadas. La situación sería más alarmante en los países en vías de desarrollo y en las zonas rurales frente a las urbanas (p. 220).

Y también es recalcable la situación particular en el contexto de Latinoamérica, donde las brechas digitales no son únicamente entre los estudiantes, sino también entre el profesorado (Rappoport et al., 2020).

Conclusión

Dadas las premisas presentadas, las interrogantes consiguientes se orientan a conocer cuáles son los retos, desafíos y tendencias en investigación en comunicación, educación y tecnologías digitales, lo cual plantea entonces líneas claras sobre los abordajes metodológicos y teóricos por seguir. En América Latina, la comunicación educativa ha sido abordada primordialmente por Paulo Freire desde la década de 1970 como manera de educar para una recepción crítica, mientras que en países anglosajones se estudia el media literacy desde la década de 1950. La educomunicación tiene autores destacados como Mario Kaplún, Jorge Huergo, Daniel Prieto Castillo, Guillermo Orozco, Jesús Martín-Barbero, Roberto Aparici, Julio Cabero, Delia Crovi e Inés Dussel, pero en tanto ha habido diversas propuestas hechas por múltiples investigadores, esto dota a este objeto de estudio de muchas miradas y aproximaciones académicas, investigativas y metodológicas.

Así lo rescatan Cruz y García (2020) en su categorización de temáticas abordadas en mesas de trabajo de ocho congresos y encuentros de comunicación: (a) alfabetización, (b) aprendizaje, (c) apropiación, (d) arte y cultura, (e) colaboración, (f) comunicación, (g) dispositivos, (h) educación a distancia, (i) educomunicación, (j) evaluación, (k) formación académica, (l) formación docente, (m) políticas educativas, (n) práctica educativa, (o) recursos educativos y (p) reflexiones teóricas. La alfabetización fue la categoría más densa:

Las temáticas que abordan estas publicaciones se relacionan con el aprendizaje, el uso de las tecnologías digitales como recurso educativo, la incursión de las tecnologías digitales en el campo comunicativo y cómo han cambiado los medios y las prácticas a través de la transmedialidad, los videojuegos, la redes sociodigitales, por mencionar algunos elementos y nuevos medios. En estas publicaciones también se ha caracterizado a los cambios en los usuarios como docentes y estudiantes, en las instituciones y en el aula. Estas mismas preocupaciones investigativas se comparten en los congresos. Existe una correspondencia. La diferencia es que en los congresos se presentan con mayor frecuencia casos de estudio y prácticas áulicas (p. 47).

Finalmente, podemos esbozar las áreas temáticas más recurridas en el estudio e investigación del trinomio comunicación-educación-tecnología: (a) uso y apropiación de las tecnologías digitales como recursos educativos; (b) alfabetización mediática y digital en distintas comunidades (estudiantiles, docentes, activistas o ciudadanas); (c) metodologías y prácticas centradas en el aprendizaje y el estudiantado, lo que implica que ya se ha asumido el cambio de paradigma de la enseñanza al del aprendizaje; (d) la colaboración y las redes sociodigitales; (e) la educación a distancia y virtual en sus diferentes aspectos y modalidades, y (f) las reflexiones teóricas sobre los objetos y contextos de estudio (Cruz y García, 2020). Una propuesta final implicaría incorporar visiones transversales en los estudios de comunicación, educación y tecnología, como la inclusión, los grupos vulnerables, originarios o minoritarios, la perspectiva de género, la equidad e igualdad social, la paridad, el acceso a la tecnología y las políticas públicas asociadas, entre otros temas contemporáneos y emergentes que sin duda deben complementar cualquier campo o subcampo disciplinar que tenga como propósito la comprensión y mejora social.

Referencias

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